revista de cultura científica FACULTAD DE CIENCIAS, UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
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El agua en la ciudad de México
 
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Tanni Guerrero, Celeste Rives, Alejandra Rodríguez, Yolitzi Saldívar, Virginia Cervantes
   
               
               
Si deseamos la continuidad de la vida como la conocemos, es necesaria la creación de una nueva cultura que reconozca y respete el valor del agua.
De esta nueva cultura dependerá la supervivencia de las futuras generaciones y especies del planeta.
 
 
Lynn Margulis
 
 
En muchas regiones del mundo el agua se está convirtiendo en
un factor limitante para la salud humana, la pro­­ducción de alimentos, el desarrollo in­dustrial y la estabilidad económica y política. Aunque 70% de la superficie del planeta está compuesta por agua, solamente 2.5% es agua dulce, y de es­ta última poco menos de 0.3% es agua superficial. La cantidad de agua dul­ce superficial junto con la subte­rrá­nea de todo el planeta es menor a 1%, lo que implica que solamente 200 000 km3 están disponibles para el consumo humano y el mantenimiento de los ecosistemas naturales.
 
 
La disponibilidad natural de agua es muy heterogénea espacial y tem­po­ralmente en las distintas regiones del mundo. Esta condición propicia que algunos países cuenten con agua pa­ra el consumo humano en abun­dan­cia y otros padezcan escasez, como son los casos de Canadá con 99 700 m3 por habitante al año y la India con 2 300. En México la disponibilidad promedio se estimó en 4 547 m3 para el año 2004, ci­fra que lo coloca en el noveno lugar de disponibilidad en el contexto
in­ter­nacional, aunque, de acuerdo con las categorías establecidas por los orga­nis­mos internacionales está conside­ra­do como un país con baja disponibi­lidad natural de agua (cuadro 1).
 
 
FIG1
 
 
 
 
Si bien la disponibilidad promedio de agua por habitante es un indicador útil cuando se realiza una comparación internacional, éste no refleja la rea­lidad cuando se analiza la variabi­li­dad en su distribución espacial y tem­po­ral en el territorio mexicano. Por ejem­plo, mientras que en la Penínsu­la de Baja California la disponibilidad natural por habitante al año es tan só­lo de 1 336 m3 por habitante al año, en Chiapas la categoría de disponibilidad asciende a 24 674. Este contraste se mag­nifica cuando se agregan los fac­to­res relativos a la población como son su distribución, las actividades eco­nó­micas y su tasa de crecimiento por re­gión. En el centro, norte y nor­oes­te del país se concentra 77% de la po­bla­ción total y se realizan impor­tan­tes ac­tividades económicas, equiva­len­tes a 85% del Producto Interno Bru­to (pib); sin embargo, sólo se recibe 32% del es­currimiento total nacional. El restante 68% se concentra en el sur­este del país, región en donde la po­bla­ción re­presenta solamente 23% del to­tal na­cio­nal y las actividades eco­nómicas únicamente conforman 15% del pib. La confluencia de esta variedad de fac­to­res ocasiona que en las dis­tintas re­gio­nes hidrológicas administrativas la disponibilidad de agua en promedio por habitante llegue a situaciones extremas, como es el caso de la región del valle de México y sistema Cutza­ma­la (figura 1).
 
 
 
FIG2
 
 
 
La situación de escasez propicia que el abastecimiento hídrico se com­plemente con el uso de los 653 acuí­fe­ros que hay en todo el territorio na­cio­nal, como en las regiones hidrológicas denominadas valle de México y sistema Cutzamala, península de Baja California y cuencas centrales del norte (figura 1), en donde se utiliza agua de origen subterráneo en proporciones con­siderables —49, 51 y 67%, respectivamente.La velocidad de deterioro de los acuí­feros es alarmante, en 1975 existían 32 sobreexplotados y en 2004 el nú­mero aumentó a 104, es decir, más de 300% en sólo 30 años. En algunos ca­sos la situación es aún más grave pues coinciden problemas de sobre­ex­plotación y de intrusión salina, sobre todo en las regiones del norte del país. Por todo ello el uso racional del agua sub­terránea es indispensable, ya que con el tiempo un número mayor de re­giones dependerá de sus reservas al­­ma­ce­na­das en el subsuelo. De hecho, actualmente 70% del agua que se su­mi­nistra a las ciudades proviene de acuí­feros.

La ciudad de México


En México, siete de cada diez habitan­tes viven en una ciudad. Las proyec­cio­nes demográficas para los siguientes 25 años indican que continuará un incremento sostenido de las zonas ur­ba­nas y con ello el riesgo de mayores problemas de acceso y abastecimiento de agua, situación que ya afecta a 38 ur­bes del país, entre ellas el Distrito Federal.
 
El agua que se utiliza en el df pro­viene de tres fuentes: 71% de aguas sub­terráneas, 26.5% del Río Lerma y Cut­zamala y 2.5% del Río Magdalena, de esta forma la principal fuente de abas­tecimiento la constituyen los man­tos acuíferos. El déficit hidráulico ha in­ducido a la sobreexplotación de los acuíferos, lo cual es resultado de un ma­yor volumen de extracción de agua del subsuelo con respecto de la cantidad que se infiltra. Anualmente el acuí­fero se recarga con cerca de 700 mi­llo­nes de metros cúbicos, pero son ex­traídos 1 300 millones, es decir por ca­da litro de agua de recarga se extrae casi el doble. Los procesos de defores­ta­ción, la expansión urbana hacia sitios de recarga de acuíferos y la canalización de las aguas pluviales al drenaje indican que este desequilibrio se pro­fun­di­za­rá. Además, las expectativas de una explotación más racional y de la recarga del acuífero resultan todavía inciertas.

Ciudad Universitaria, un modelo a seguir

Recientemente, Ciudad Universitaria (CU) fue nombrada patrimonio de la hu­manidad por la unesco. En el con­tex­to de la planeación urbana, este re­co­nocimiento es de singular relevancia para el país, ya que desde los inicios de su construcción (principios de los años cincuentas) el proyecto urbano-arqui­tectónico del campus ha sido sobresa­liente. El manejo del agua en cu no ha sido la excepción y debiera servir como un modelo de aplicación en las gran­des ciudades. Desafortunada­men­te no parece existir un programa rector que informe y difunda dicho programa, que enfatice su importancia en el con­texto del uso adecuado del agua en el campus y, además, que contribuya a fo­mentar una cultura del uso ade­cua­do del agua.
 
Aunque una estrategia de difusión con tales características sería muy de­sea­ble, es posible tener un panorama general del cómo se ha administrado este recurso en cu utilizando herra­mien­tas metodológicas como la revisión de archivos documentales, la rea­lización de entrevistas y encuestas a informantes clave. Así, por ejemplo, un hecho notable es que en el campus se debe abastecer una demanda de agua de 80 litros por segundo y, en pro­me­dio, el consumo diario total es de 8 050 m3. De acuerdo con la Dirección Gene­ral de Obras de la unam durante la úl­ti­ma década el consumo anual prome­dio se ha mantenido en 3 millones de m3 de agua, independientemente de los altibajos de la población universitaria y de la continua afluencia de visitantes, los que en mayor o menor medida son consumidores de este recurso.

Asimismo, en cu no se hace uso de la infraestructura hidráulica que su­mi­nistra de agua al df, ya que su abaste­cimiento se da a partir de tres pozos ubicados al interior del campus. El su­ministro y distribución del agua in­clu­ye dos vertientes de manejo, el sistema de agua potable y el sistema de agua tratada.
 
El sistema de agua potable para el con­sumo en las distintas dependencias se compone de tres subsistemas: el de suministro, el de almacena­mien­to y el de la red de distribución de agua (figura 3).
 
 
 
FIG4
 
 
El primero se encuentra re­gu­la­do por tres pozos profundos que han mantenido su nivel inicial de ex­trac­ción a pesar de la continua de­man­da de agua de la comunidad universi­ta­ria y de que dos de ellos tienen más de treinta años de uso continuo. En es­tos pozos, denominados Multifamiliar y Facultad de Química, se realiza una ex­trac­ción las 24 horas al día, mientras que en el del Vivero Alto, de cons­truc­ción más reciente, sólo se llevan a ca­bo dos extracciones diarias.

El proceso de distribución de agua a las dependencias inicia con el su­mi­nis­tro de los pozos al subsistema de al­ma­ce­na­mien­to, que está constituido por tres tanques (con capacidad total de almacenamiento de 12 000 m3) y el conjunto de cisternas con que cuenta cada facultad. El agua almacenada en los tanques se suministra directa­men­te a las cisternas por medio de la red de distribución, con excepción del pozo de Química, que normalmente di­ri­ge el agua directamente a la red (fi­gura 3).
La red de distribución opera por gra­ve­dad a partir de los tanques de al­macenamiento, por lo que no requiere energía eléctrica para llevar a cabo su funcionamiento. Esta característica redunda en una estrategia ambiental y económicamente adecuada, pues con­tribuye a disminuir el consumo de energía y a aminorar costos econó­mi­cos para la unam. Adicionalmente, la red cuenta con un sistema de válvulas que impide el flujo de agua continuo en caso de fuga, y las características del material que la constituye no sólo es de amplia durabilidad, también con­tri­buye a mantener una buena calidad del agua, ya que las tuberías no se oxi­dan por dentro.
 
 
Previo a su distribución el agua ob­tenida de los pozos se somete a un pro­ceso de potabilización. Las técnicas que se emplean se fundamentan en el uso de cloro gaseoso e hipoclorito de sodio en solución, cuya aplicación, aunada a las caracte­rís­ti­cas de las tuberías que distribuyen el líquido, hacen que el agua utilizada en cu sea de excelente ca­lidad para el consumo humano —con­dición corro­bo­rada diariamente por el Departa­men­to de Salud Am­bien­tal de la Di­rec­ción General de Ser­vicios Médicos de la unam.

Desafortunadamente, estos hechos son poco conocidos por la población uni­versitaria. De existir una apropiada difusión de esta información, los consu­midores de agua embotellada tendrían una opción para aminorar su com­pra. Esta situación sería muy de­sea­ble, tan­to en el contexto ambiental como en el institucional, pues ayu­da­ría a dis­mi­nuir la generación de desechos.

En cuanto al agua tratada, desde ini­cios de la década de 1970 se consi­de­ró que era necesario disminuir la des­car­ga de aguas residuales en el sub­sue­lo y procurar que fuesen recolec­ta­das y procesadas para su reutilización. Sobre esta base se ha construido el Sis­te­ma de captación y suministro de aguas tratadas para el riego de áreas verdes, que actualmente está formado por cua­tro subsistemas: el de capta­ción —cons­tituido por una red de al­can­ta­ri­lla­do—, el de tratamiento —que incluye dos plan­tas de tratamiento de aguas resi­dua­les y un tanque de homo­ge­nei­za­ción recientemente construido—, el de almacenamiento —que cons­ta de doce cisternas— y la red de distribución de agua tratada —cuya longitud abarca 2.9 kilómetros (figura 3).
 
La red de alcantarillado ha incre­men­tado su cobertura permanen­te­men­te. Inicialmente sólo comprendía las de­pen­den­cias más antiguas como Química, Medicina y las áreas circun­dan­tes a Rectoría; sin embargo, con­for­me se construyen nue­vos edificios se realizan obras para in­crementar su co­bertura —en este caso se encuentran la Facultad de Ciencias y las de­pen­den­­cias de la zona de la In­vestigación cien­tí­fica, que re­cien­te­men­te se inte­gra­ron a la red de al­canta­rillado. Esta obra consta de una red de 5 100 metros de longitud, un tanque de alma­ce­na­miento y homogeneización de cau­dales con capacidad para al­ma­cenar 792 m3 de agua residual, y un sistema de biofiltros para el control de malos olo­res. Con esta obra se sus­ti­tu­ye el sis­tema de fosas sépticas y descarga a grie­tas, lo que evita la con­ta­mi­na­ción del manto freático, y se pro­por­cio­na una adecuada infraes­truc­tura sani­ta­ria a aproximadamente 16 778 usuarios.

En cu se producen 110 litros de agua residual por segundo; de este cau­dal 70 litros por segundo son captados por el drenaje de alcantarillado que abas­tece a las plantas de tratamiento de Cerro del agua y Ciencias Políticas. Las plantas sólo tienen capacidad de tratar en conjunto 47 litros por se­gun­do, por lo que se desechan 23 a la red de drenaje del df. Durante el turno diurno (de 7 a 19 horas) se tratan apro­xi­madamente 2 030.4 m3 de aguas re­si­duales; sin embargo, desde enero de 2004 la planta de Cerro del agua sos­tie­ne un turno nocturno (alrededor de 4 horas), debido a que el nuevo sistema de alcantarillado recolecta y alma­cena el agua residual generada du­ran­te el día en la zona de la Investigación científica para después conducirla du­rante la noche a dicha planta y así ini­ciar su proceso de tratamiento. La in­tegración de este sistema a la planta ha permitido que actualmente el volumen de aguas tratadas en cu sea de alrededor de 2 707.2 m3 diariamente; esto significa un incremento de por lo menos 30 por ciento.
 
 
El agua residual se destina a tres pro­cesos biológicos de tratamiento en paralelo: lodos activados, discos bio­ló­gi­cos rotatorios y filtro activado o fil­tra­do percolador. Concluidos dichos pro­cesos, el agua tratada es filtrada y de­sin­fec­ta­da con cloro gaseoso y en so­lución. Una vez que el agua se en­cuen­tra apta para el riego, se conduce hacia las doce cisternas de alma­ce­namiento que en conjunto tienen una capaci­dad de 4 850 m3. Finalmente, para el rie­go de áreas verdes se destinan 3 970 m3 de agua tratada, lo que se realiza por medio de la red de distribución que se comunica con cada cisterna (figura 3).

Estrategias para un uso eficiente

Dada la creciente problemática de dis­ponibilidad del recurso hídrico en la ciu­dad de México, cobra importancia la visión previsora en el cuidado y ma­nejo del agua que ha operado en cu des­de 1970. Como se indicó, en esa dé­cada se construyeron las plantas de tra­ta­miento de aguas residuales y hacia 1990 la Dirección General de Obras es­tableció un conjunto de normas pa­ra hacer un uso más eficiente del agua potable en el campus. Bajo esta polí­ti­ca, a partir de 1994 se elaboraron es­tra­te­gias para reducir el consumo de agua potable (con respecto del consu­mo promedio de 1993) un 10% en edi­ficios y 20% en exteriores. Además, du­rante 1997 se trabajó en el diseño de procedimientos para optimizar la cap­ta­ción y canalización de aguas plu­via­les a los mantos acuíferos, ello con la me­ta de encaminarse al principio de car­ga cero; es decir, que la cantidad de agua que se obtenga de los pozos sea la misma que regrese al subsuelo.

Con la finalidad de disminuir el con­sumo de agua potable, desde hace más de diez años se ha venido moder­ni­zan­do el inmobiliario de los sanitarios en las distintas dependencias. La ins­ta­la­ción de sistemas automatizados de regulación del flujo hídrico en es­cu­sados, mingitorios y lavamanos es un avance, pues prácticamente la mayoría de las facultades cuentan con tal in­fraes­tructura. La continuidad de este programa obedece a que los sanitarios son las instalaciones con mayor de­man­da de agua debido a la frecuencia de uso por la población universitaria. Con­vie­ne recordar que anteriormente un escusado utilizaba 18 litros de agua por descarga y actualmente con el sistema automatizado sólo se usan seis, lo que implica un ahorro de agua po­ta­ble de doce litros por descarga; en el caso de los mingitorios el ahorro re­pre­sen­ta 50% pues ahora sólo se uti­li­zan tres litros por evento; así, la modernización de dicha infraestructura ha resultado en una estrategia crucial para disminuir el consumo de agua po­table en el campus.
 
Otros programas que denotan una visión integral de los distintos niveles de acción que implica el buen manejo del recurso hídrico en cu son las dis­tintas estrategias que contribuyen al aho­rro de agua po­table y la recarga del acuífero, ya sea en forma conjunta o por separado. En el primer caso des­ta­ca la sustitución del agua potable por el de agua tratada para el riego de áreas verdes. Dado que en cu estas áreas ocu­pan una superfi­cie considerable (39 hec­tá­reas), la rea­lización de esta acción en las áreas de mayor superficie repre­senta una es­tra­te­gia de singular perti­nencia. Con ella no sólo se favorece el ahorro de más de 3 000 m3 de agua po­table, sino también una aportación de agua que de manera natural se filtra ha­cia el man­to acuífero de la zona, con­tribu­yen­do con ello a su recarga.
 
 
Otras estrategias que contribuyen a la recarga del acuífero son la cons­truc­ción de estructuras de captación y con­ducción del agua de lluvia hacia el sub­sue­lo, ya sea a través de las grietas na­turales del terreno, o por los pozos de absorción que han sido perforados con este fin. Actualmente existen diez po­zos de absorción con una capacidad apro­xi­ma­da de 216 m3 por unidad, cu­yo diseño parte del hecho de que el ba­samento de cu es de una roca volcá­ni­ca que facilita la infiltración del agua al subsuelo, por lo que se perforó a 50 metros de profundidad con el fin de fa­vo­re­cer la velocidad de absorción del agua de lluvia que es canalizada hacia ellos.

Aunque estas acciones son relati­va­mente nuevas, su avance es con­si­de­ra­ble. Los edificios de reciente cons­truc­ción cuentan con la infraestructura para la captación pluvial en las azoteas y los domos que cubren los patios cen­trales, son superficies por las que es­cu­rre el agua que posteriormente se con­centra en las tuberías que conducen los escurrimientos hacia las grietas na­turales o pozos de absorción. Con este fin también se ha aprovecha­do la su­per­fi­cie de los circuitos y los es­tacio­­na­mien­tos de las facultades e ins­titutos, en donde se han construido o adap­tado rejillas y lavaderos que cap­tan y con­du­cen el agua hacia los sitios de infiltración.
 
Consideraciones finales

Se puede afirmar que en cu existe un plan integral de uso y manejo del agua, el cual se ha adecuado a lo largo del tiem­po de acuerdo con el crecimiento de la población universitaria y la cons­trucción de nuevos edificios, pero ade­más conforme a la disponibilidad del recurso hídrico, que se ha transfor­ma­do en un problema de seguridad so­cial, con un enfoque precautorio ba­sa­do en el uso de agua potable, la reu­ti­li­za­ción de aguas residuales y el ries­go de con­taminación del acuífero. Di­cho enfoque contrasta con la situación que im­pera en la ciudad de México, cuyos pro­blemas de distribución y escasez de agua, abatimiento del manto freá­ti­co, deterioro de la infraestructura hi­dráu­li­ca y escaso manejo de aguas re­siduales, se acrecientan día con día y conforme crece la población.

Ante este escenario, resulta indis­pen­sable que en el Distrito Federal se lleven a cabo estrategias equivalentes a las desarro­lladas en el campus uni­versitario, cu­ya factibilidad hemos puesto en evi­den­cia, y que es muestra de que existe la tecnología y el capital humano que hacen que cu sea un ejem­plo re­pre­sen­tativo del uso y manejo integral del agua en el contexto urbano. Sin em­bar­go, aun si se contara con la tecno­lo­gía e infraestructura nece­sa­ria que permitiera en la ciudad un manejo semejante, es imperante la ge­neración de una cultura que reconoz­ca la escasez de este recurso, que con­sidere los fac­to­res que determinan su renovabilidad y disponibilidad dife­ren­cial, pero ade­más, que se res­pon­sa­bi­li­ce de los cos­tos de su distribución y ac­cesibilidad.
 
Por ello, es necesario que los usua­rios dispongan de información que les permita construir una visión distinta sobre el consumo del agua. Sólo inte­gran­do estrategias tecnológicas y de difusión apropiadas a las múltiples pe­cu­liaridades del Distrito Federal será po­sible asegu­rar la disponibilidad actual y futura del agua y se podrá con­tri­buir a la dismi­nu­ción del deterioro del recurso hí­dri­co en la ciudad de Mé­xico.
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Referencias bibliográficas

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pnuma. 2004. geo Year Book 2003. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, Nairobi.
     
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como citar este artículo
Guerrero, Tanni y et.al. (2009). El agua en la Ciudad de México. Ciencias 94, abril-junio, 16-23. [En línea]
     

 

       
 
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El Prometeo Quetzalcoatl

César Carrillo T.

   
   
     
                     
                     
Los mitos fascinan por su vitalidad, su capacidad de allegarse elementos de diferentes épocas, culturas muy distintas, de recubrirse de actualidad al fusionarse con otros mitos, llenarse de sentido una y otra vez, perdurando a lo largo del tiempo, cuasi eternos. El mito de Prometeo es ilustrativo. Aliado incondicional de los humanos —se dice que él los moldeó con arcilla—, les proporcionó valiosos conocimientos —como construir una gran arca para salvarse del diluvio provocado por Zeus— y robó el fuego del Olimpo para ellos. Fue por eso que lo hicieron encadenar en el monte Cáucaso, adonde día con día llegaba un enorme águila que le devoraba las entrañas, las cuales se reestablecían durante la noche del ataque de la rapaz. Un castigo eterno para un ser inmortal.

El conocimiento científico ha sido asimilado al fuego por su acción civilizadora, por los beneficios que lleva a la humanidad, de ahí que Prometeo haya sido una figura rápidamente retomada como símbolo de la ciencia. México no es la excepción, sólo que aquí, tras la Revolución de 1910, tuvo lugar una hibridación de la mitología clásica con la mesoamericana como resultado de un intento por encontrar similitudes entre ambos panteones, entre las divinidades de cada continente, por dotar a las antiguas culturas del país de una filosofía similar a la griega.
 
La escultura El Prometeo Quetzalcoatl que se levantó frente a la Facultad de Ciencias cuando se construyó Ciudad Universitaria —actualmente en la explanada de la biblioteca— fue concebida en ese contexto. En la mitología mesoamericana, Quetzalcoatl es el benefactor de la humanidad, él roba los huesos que guardaba Mictlantecuhtli en el inframundo y con ellos crea a los humanos, a él deben sus conocimientos más necesarios así como el mantenimiento de la agricultura ya que simboliza la tierra y el agua, y varios de sus
 héroes y gobernantes fueron identificados con esta deidad que alguna vez fue humano.

El escultor Rodrigo Arenas Betancourt, nacido en Colombia pero instalado en México desde 1947, tuvo la idea de fusionar ambos mitos en una escultura. La serpiente de basalto que sostiene la figura humana de bronce simboliza a Quetzalcoatl, deidad telúrica, mientras, en lo alto, con un halo de estrellas, Prometeo resiste su tormento; el espejo de agua en donde se yergue la escultura de siete metros y medio de altura remata el conjunto. Así, agua, tierra y cielo simbolizan el cosmos, el entorno que sostiene la vida y que los humanos se afanan por entender, anhelan comprender, develan sus misterios, siempre inalcanzables.
 
 
 
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como citar este artículo

Guerrero, Tanni y Rives Celeste, Rodríguez Alejandra, Saldívar Yolitzi, Cervantes Virginia. (2009). El agua en la Ciudad de México. Ciencias 94, abril-junio, 16-23. [En línea]
     

 

       
 
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Juan Manuel Lozano. Memoria

Ma. de la P. Ramos

   
   
     
                     
                     
Juan Manuel Lozano Mejía fue mi profesor de mecánica clásica
en el primer año de estudiante de la carrera de física en la Facultad de Ciencias de la unam. No está bien de­cir­lo, pero así como él decía de don Manuel Sandoval Vallarta “estaba viejo desde que lo conocí”; lo mismo me pareció él a mí. Su imagen que­dó estática en mi memoria, pues en adelante siempre lo ví idén­tico. En aquel entonces daba su clase sin llevar no­tas y, de manera equivocada, ­pensé que se sabía el curso de memoria de tanto que lo había impartido. No tenía idea de que era su campo de especialización.

Recuerdo que una tercera parte del curso versaba sobre mecánica, otra sobre his­to­ria de la física, y la última la de­­di­ca­ba a mencionar anécdotas relacionadas con el desarrollo de la física en México. Sotero Prieto, Ricardo Monges López, Manuel Sandoval Vallarta y Carlos Graef Fer­nán­dez fueron nombres que quedaron en mi mente, como gran­des figuras del desarrollo de la física en nuestro país, pero como hechos del pasado que no tenían ninguna relación con mi presente. Ahora me doy cuenta de lo equivocada que estaba.
 
Desafortunadamente en esos años yo no tenía ningún interés por la historia de física mexicana, mis inquietudes ­es­ta­ban en la física básica de fron­tera, pues eso era lo re­le­van­te para mí. Para cuando me interesé en este campo, du­ran­te mis estudios de maes­tría en física en la misma facultad, Graef había muerto, pe­ro vivía en la asombrosa me­mo­ria de Lozano, quien fungió como sinodal de la tesis que desarrollé para obtener el grado. De esta manera continuó mi víncu­lo, pero ahora con un tema nuevo, por for­tuna, de gran pasión para él. Años después participó nue­va­mente como sinodal de mi tesis doctoral. En estas dos te­sis había explorado, tan sólo un poco, el desarrollo de la física en México durante los siglos xviii y xix. Aún me faltaba recorrer un largo camino para acercarme a la época dorada de la que tanto nos hablara en el curso de mecánica.

Si algo admiré de la per­so­nalidad del doctor Lozano, ade­más de su memoria prodigiosa, fue su claridad y capacidad de decisión sobre el papel que debía ejercer como científico, como profesor, como funcio­na­rio y miembro de la unam, como ciudadano mexicano (en su entorno familiar y social) y como ser humano. Fue una persona consciente de su pre­sen­te y del momento histórico en el que estaba inmerso. Pen­sa­ría que esto lo adquirió a tra­vés de su pasión por la cultura, que le permitía deleitarse con cual­quier tipo de lectura que llega­ra a sus manos, especial­mente de historia, cuyo espec­tro abar­caba no sólo temas de cien­­cia y tecnología sino también de economía, política y arte.
 
Por años disfruté de su buen humor, sus innumerables anécdotas, sus pláticas tan lar­gas como amenas, sus clases, su paciencia para atender dudas de alumnos o de cualquier persona, sus valiosos consejos, su prudencia para atender problemas delicados, su sencillez, e indudablemente de su amistad. Me deleitaba ver la chispa que se reflejaba en su mirada cuando alguien le enseñaba algo que él desconocía, pues, esto sí que le generaba un placer indescriptible. Se decía un ignorante y afir­ma­ba que tan sólo sabía una pequeñísima parte del conocimiento universal, aunque se ufanaba de saber más que la mayoría de las personas que él conocía.

Tenía su concepto “de lo bueno”; se deleitaba con una buena taza de café que no le podía faltar diariamente, especialmente el del Instituto de Física de la unam, del cual afirmaba ¡es el mejor! Pero tam­bién le complacía una bue­na comida, o una buena bebida, un buen concierto, una bue­na obra literaria, una buena charla, o un buen chiste, in­clusive, ver a una “buena chamacona”, como solía decir. Su concepto de lo bueno y lo mejor, solía tenerlo a la ­ma­no para hacer de cada día ¡el mejor! pues, cuando dis­fru­taba algo, solía exclamar ­¡esto está a toda madre!
 
Si me preguntaran qué fue aquello que en nuestras reu­nio­nes percibí que le produ­jera asombro y admiración, contes­taría que, además de la física y las matemáticas —como cam­pos del conocimiento que dan la posibilidad de entender y explicar los fenómenos natu­rales y sentir placer al hacerlo—, era la inteligencia humana misma. Cuando se encontraba con un “tipo inteligente” —como solía denominarlo— dirigía su atención hacia la persona —casi como un felino a su pre­sa— observaba su actitud y no se perdía una palabra del diálogo; al final de la charla o conferencia, con cara de asombro afirmaba “este tipo es muy brillante”. Por supuesto que también me tocó escuchar la contraparte usando el calificativo “pendejo”, una palabra muy usual en su vocabu­lario, al igual que “carajo”.

El consejo que reiteradamente recibí de su parte fue: “no tomes con tanta seriedad la vida pues tan sólo venimos a disfrutarla, y ¡así no se puede! Lo importante es el buen humor y tener tiempo para el ocio”. Creo haber entendido que es ahí donde la creatividad tiene su máxima expresión.
Si alguien sintió orgullo de tener varios amores, ese fue Juan Manuel Lozano Mejía. El amor por su esposa Alicia, su familia y la Universidad tuvieron un lugar preponde­ran­te en su vida; así como también la física, las matemáticas, la historia, la cultura, los alumnos, los profesores de nivel me­dio superior, la literatura, la música, la comida, el café, el vino y el tequila, por men­cio­nar sólo algunos.
 
Su deslumbrante memoria, aunada a su conversación ame­na, sabrosa y jocosa, y sus asesorías, consejos y compañía son tan sólo algunas de las cosas que extraño con fre­cuencia. Sólo espero que así como él guardaba en su me­mo­ria tantos hechos de la física mexicana, nosotros recor­de­mos que al inicio de su carrera como científico publicó en las principales revistas especializadas de su época, que decidió virar hacia la docencia, la difusión, y la historia de la física mexicana, donde dejó una huella indeleble.

Espero también que ten­ga­mos presente que Juan Ma­nuel Lozano fue el noveno fí­si­co en graduarse como físico teórico y el tercero en obtener su posgrado en este campo; fue así de los primeros físicos que desde la primera casa de la física en México, el Palacio de Minería, empezó a formarse como alumno, investigador, profesor y divulgador de la física.

Hablar de la historia de la pro­fesionalización y la insti­tucio­nalización de la investiga­ción en física en México es por tanto hablar de Juan Manuel Lozano, pues ¡él estuvo ahí!, como solía afirmar. También es­tuvo en el segundo hogar de la física, la Torre de Ciencias (en la recién creada Ciudad Universitaria), y estuvo en otra más, la que ahora se encuentra en el circuito exterior del campo universitario. Al igual que los primeros físicos mexicanos impartió clases a nivel superior y medio superior. Como era común en su época, tra­bajó un tiempo en el Obser­vatorio Astronómico Nacional (oan) y en el Instituto Nacional de la Investigación Científica (inic).
 
Participó con gran entu­sias­mo en los inicios de la des­centralización de la física en Mé­xico, en la conformación de la Sociedad Mexicana de Física, y fue de los primeros en publicar en su revista (la cual sobresale como la primera revista mexicana de física de circulación internacional) así como en participar en sus reuniones y congresos. Fue fundador de la Academia de la Investigación Científica, y colaboró en el inic, que años más tarde se transformó en lo que hoy es el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt). Por congresos y reuniones latinoamericanas estuvo al tanto del desarrollo de la física en esos países.

No obstante, sus primeros trabajos de investigación los realizó en el campo de la física teórica nuclear; estuvo cerca de uno de los primeros y mag­nos proyectos experimentales que darían a México una gran confianza y seguridad en la física experimental como para emprender otros de mayor en­vergadura, tanto en la capital como en provincia: la puesta en marcha del primer acelerador de partículas, con lo cual se inició en nuestro país el cam­po de la física nuclear experimental. Lozano colaboró impartiendo cursos para ca­pacitar a médicos en física nu­clear, pues se iniciaban investigaciones en medicina nu­clear. Finalmente, y por falta de amor —como afirmó en algunas ocasiones—, se alejó de la actividad experimental y se dedicó a la teórica, al principio en física nuclear y posteriormente en mecánica.
 
En la década de los sesen­tas, Lozano dedicó más tiempo a proyectos de docencia debido a los cargos que ocupó en la facultad, inclusive el de di­rec­tor. Al final de esa década y principios de la siguiente, su atención se dirigió hacia la educación media superior, gra­cias a la colaboración que mantuvo con Pablo González Casanova en el proyecto de crea­ción de los Colegios de Ciencias y Humanidades.

A partir de aquí, Lozano ini­ció una estrecha y afectuosa relación con profesores ­­de nivel medio superior, situación que lo llevó a participar, años más tarde, en una maestría dirigida a fomentar la superación académica del personal académico de este nivel. También emprendió un gran pro­yec­to editorial, la publicación de la obra El mundo de la física que, por su diversidad te­má­tica, quedó conformada en diez volúmenes. Su pasión por la divulgación lo llevó a publicar en 1995 el libro Cómo acercarse a la física.
 
Su amor y compromiso con la unam lo motivó a par­tici­par en un gran número de co­mi­sio­nes académicas; asimismo, intervenía en aquellos encuen­tros donde se decidían cambios profundos de ésta insti­tu­ción, como fue el caso de la cecu, para la cual estuvo trabajando hasta sus últimos días. Su lealtad a la máxima casa de estudios, que le impidió aceptar los programas de estímulos salariales, le fue correspondida al recibir un bo­no de antigüedad que superaba su exiguo salario. Asimismo su generosa colaboración con la comunidad universitaria y su talento fueron retribuidos con algunos reconocimientos, entre los cuales estaba su pre­dilecto: la medalla y diploma Juan Manuel Lozano Mejía, que otorga el ifunam a sus me­jores estudiantes.

Afortunadamente, alcanzó a ver uno de sus grandes sueños. Presenciar el inicio de una colección de libros que permitiría la reproducción, en facsímil, de dos de sus libros favoritos; el primer libro científico publicado en América, el Sumario Compendioso de Juan Díez Freyle (1556), que acaba de salir a la venta; y el primer libro de física publicado también en el Nuevo Mundo, ­Physica Speculatio de Fray Alonso de la Veracruz (1557) que se encuentra en edición, y que será dedicado a la memoria de su gran admi­rador y promotor, Juan Manuel Lozano.

En sus últimos días estaba revisando tesis y escribiendo su ponencia para el con­­greso de física, una po­nen­cia muy especial, pues se iban a conmemorar cin­cuenta años de los congresos nacionales de física, y él había estado en todos (creo), así que su ponencia creaba gran expectativa en la comunidad académica, así como su presencia. Lamen­tablemente ya no pudo estar en el congreso, aunque su tra­bajo, gracias a Marili Marquina y otros de sus compañeros, se presentó y formó parte de un merecido homenaje.
 
No me resta más que expresar mi deseo por ver materializar sus últimos deseos, la creación de un fondo docu­men­tal para conservar la memoria de la historia de la ciencia mexicana y la creación del Museo de la historia de la cien­cia mexicana, que difun­da am­pliamente esta temática y con­tribuya a fomentar una tra­dición científica en la pobla­ción mexicana.
 
  articulos  
Con cariño para mi
maestro, colega y amigo,
Juan Manuel Lozano.
 
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como citar este artículo

Ramos Lara, María de la Paz. (2009). Juan Manuel Lozano (1929-2007), profesor, colega y amigo. Ciencias 94, abril-junio, 42-45. [En línea]
     

 

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La biodiversidad de una cuenca
en la ciudad de México

 
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Enrique A. Cantoral Uriza y colaboradores
   
               
               
Mantener la superficie de las áreas naturales protegidas en
México, especialmente del llamado suelo de conservación de la ciudad de México, es una actividad que ha posi­bilitado la protección de numerosas especies que viven en esos lugares. En el Distrito Federal el 57% de sus suelos co­rresponde a áreas de conservación, en las cuales se re­quiere medidas efectivas que detengan el avance de la man­cha urbana, realizando acciones que garanticen la pro­tección de los recursos naturales, así como la ejecución de diversos programas institucionales que impulsen estudios y proyectos ambientales con una visión de desarrollo sustentable, que permitan tener elementos de comparación en relación a los efectos del cambio climático global y que incidan armónicamente, tanto en el progreso económico del área rural, como en el mantenimiento de los servicios eco­sistémicos que brindan a la Ciudad.

Generalmente la conservación de las cuencas y sus áreas boscosas enfrenta serios problemas, originados princi­palmente por los cambios de uso de suelo con fines agríco­las, pecuarios y de crecimiento urbano, la extracción ilegal y desmedida de madera, tierra de monte, plantas ornamen­tales y medicinales, semillas y hongos comestibles y otros recursos, junto con la captura o cacería ilegal de fauna. Nin­gún decreto de protección es suficiente para frenar la pér­dida y destrucción de estos recursos, en especial si no se acompaña de alternativas viables de conservación que permitan a sus dueños hacer rentables estos lugares, tanto en términos económicos como ambientales, ya que en­fren­tan las responsabilidades legales y la exigencia de la so­cie­dad de cuidar y preservar las zonas boscosas de sus cuencas sin recibir retribución económica alguna.
 
La integración de esta problemática en los estudios so­bre biodiversidad permite enfrentarla de manera adecuada. El conocimiento de la biodiversidad del suelo de con­ser­va­ción en la ciudad de México permite: 1) definir la riqueza biológica de la zona y el nivel de deterioro al que están su­jetas las especies de flora y fauna silvestre, con base en lo cual se puede elaborar programas de rescate y con­ser­va­ción; 2) identificar elementos susceptibles de apro­ve­cha­mien­to alternativo sustentable que posibiliten promover el desarrollo económico del área rural; y 3) definir opciones de diversificación productiva, estrategias y programas de ins­pección y vigilancia que garanticen la protección, con­ser­va­ción y restauración de los servicios ecosistémicos de la cuenca, con la bondad adicional de fungir como pla­ta­for­ma sólida para reordenar y justificar las categorías y regu­laciones de los usos del suelo comprendidas en el Pro­gra­ma general de ordenamiento ecológico del Distrito Federal.
 
La cuenca del río Magdalena es un caso ilustrativo de di­cha problemática. Es una zona de aproximadamente 3 000 hectáreas, cuyo nombre proviene de uno de los últimos ríos permanentes de la ciudad, y que se localiza en el límite sur­occidental del Distrito Federal, entre las delegaciones La Magdalena Contreras, Álvaro Obregón y Cuajimalpa. Forma parte de la Cordillera volcánica transmexicana, con un gradiente altitudinal que va de 2 470 metros en el noreste a 3 850 en el suroeste; en su parte más alta predominan los bosques de pino, mientras en la parte media los más ex­ten­di­dos son los de oyamel, y en la más baja hay bosque mix­to y de encinos.
 
Hoy día esta zona es una fuente de abastecimiento de agua para la zona sur del Distrito Federal —en el primer di­na­mo, por ejemplo, hay una planta potabilizadora que abas­tece a la colonia San Jerónimo Lídice. Los bosques de la cuen­ca contribuyen al mantenimiento de la calidad del agua del río, además de proporcionar los tres servicios eco­sistémicos fundamentales de todo bosque templado: la pro­tección de cuencas hidrográficas, la captura de carbono y el mantenimiento de la biodiversidad. No obstante, a pesar de su importancia ecológica y de ocu­par 4% del suelo de conservación del Distrito Federal, exis­ten problemas relacionados con su estatus legal que ge­ne­ran graves dificultades para su adecuada conservación. La falta de un plan de manejo que tome en cuenta las ne­ce­sidades de la población local, además de las condiciones am­bien­tales y la visión de cuenca, ha creado no sólo daños en la co­ber­tura forestal sino también problemas so­cio­eco­nó­mi­cos entre los comuneros, principalmente en la Magdalena Atli­tic, donde éstos son los dueños originales del área.

Una zona de rica biodiversidad
 
Durante 2005 y 2006 las autoridades de la delegación La Mag­dalena Contreras mostraron interés para que se reali­zaran estudios que permitieran crear las primeras bases de datos para cuantificar la biodiversidad en la región e ini­ciar la realización de un diagnóstico ambiental. Con este fin se generaron mapas, guías, bases de datos, listados de plan­tas, algas, hongos, mariposas, anfibios, reptiles, aves y ma­míferos, conformando así un inventario del número de especies por cada grupo biológico (cuadro 1), su distribución real y potencial, así como conocer las especies de ma­yor re­levancia biológica (cuadro 2) para proponer linea­mien­tos de manejo encaminados a la conservación, restauración y uso sustentable de los servicios ecosistémicos que proporciona esta región.
 
 
FIG1
FIG2
 
Se determinaron cerca de 195 especies de plantas vascu­lares, de las cuales 5 se encuentran en alguna categoría de riesgo de acuerdo con la nom 059-semarnat-2001, y 3 son ex­clu­sivas del territorio de México: Furcraea bedinghausii, Acer ne­gundo var. mexicanum y Dahlia scapigera. En el río se recono­cieron numerosas algas —grupo que incorpora oxí­geno al sistema acuático y posibilita la presencia de otras for­mas de vida como macroinvertebrados y peces—, entre las que destacan Prasiola mexicana y Placoma regulare, esta última se conoce sólo en este sitio de México y en Nueva Ze­landa. Las algas del río Magdalena se caracterizan también por sus ele­mentos típicos de regiones templadas con ríos muy limpios.
 
Con respecto de los hongos, se hallaron casi 30 especies comestibles y unas pocas tóxicas, de un total de más de 300 morfoespecies, de que hasta ahora se ha determinado a nivel específico por lo menos 100, ubicadas en los diferen­tes tipos de vegetación, aunque el mayor porcentaje corres­ponde al bosque mixto y de encinos (54%).
 
A principios de la década de 1980 se efectuó un estudio de las mariposas diurnas de los dinamos, en donde se obtuvieron 65 especies. Ahora se registraron 36, de éstas, dos son nuevos registros para la zona: Phoebis philea philea y Heliconius charithonia vazquezae, las cuales han am­pliado su área de distribución por la alteración del ambiente, por el ascenso en la temperatura media anual de la cuen­ca de México, ya que constituyen especies que se han ob­ser­va­do en climas con temperaturas más cálidas y que están apro­ve­chando la alteración del ambiente para ampliar su distribución geográfica. Otras poblaciones que fueron cata­lo­gadas como muy escasas o raras son: Anetia thirza thirza y Gyrocheilus p. patronas, que tienden a la desaparicion de la zona (extinción local o ya están extintas).
 
 
CUADRO1En 1999 se habían reportado 6 especies de anfibios y 10 de reptiles, y ahora se registraron 17, que junto con las 9 de la literatura y las colecciones científicas, suman un to­tal de 26 —9 anfibios y 17 reptiles. No se observaron ejem­pla­res de los anfibios que se encuentran amenazados, como la rana arborícola Hyla alicata, las salamandras Chiroptero­tri­ton orculus, Pseudoreurycea belli y P. tlilicxitl, la lagartija Phry­nosoma orbiculare, y las culebras Diadophis punctatus, Thamnophis eques y Crotalus ravus.
 
 
 
En cuanto a las aves de esta zona, es la primera vez que se hace un listado. Se registraron 128 especies, de las cuales 77% son residentes permanentes —16% de ellas se con­sideran endémicas o cuasi endémicas para México— y 23% son migratorias de invierno o transitorias. Hay 18 especies con importancia comercial, principalmente se venden como aves de ornato o canoras, como el gorrión mexicano (Carpo­dacus mexicanus), el azulejo (Sialia sialis), el tigrillo (Pheuc­ticus melanocephalus), la primavera (Turdus migratorius) y el clarín (Myadestes occidentales). Según los lineamientos de la nom 059 2001-2002 hay una especie en la categoría de ame­­nazada (Oporornis tolmiei), una en peligro de extinción (Xe­nospiza baileyi) y siete especies en la de protección especial la gallina de monte, la codorniz de Moctezuma, el gavilán pa­jarero, la aguililla pechirroja, el mirlo de agua y el clarín. La zona alberga una gran riqueza de aves, por lo que ame­rita un esfuerzo para su preservación.
 
CUADRO2
 
Con respecto de los mamíferos —una buena cantidad de ellos aún habita en las regiones boscosas de los alrededo­res de la ciudad— se han reportado 40 especies en La Mag­da­le­na Contreras —11 de ellas, un 25%, son endé­mi­cas de Mé­xi­co—, lo que hace de esta zona una importante área de con­servación para mantener su hábitat. En ella se encuen­tra un ratón de campo del género Neotomodon, uno de los 13 grupos endémicos del país. Desde el pun­to de vis­ta de la nom-059-semarnat-2001, hay allí una especie y una sub­es­pecie que están sujetas a protección especial y dos que es­­tán amenazadas, lo cual significa que 10% de las es­pe­cies de la región están sujetas a algún tipo de protección, entre las que se encuentran el ratón Reithrodontomys mi­cro­don y el murciélago Choeronycteris mexicana, la ardilla Sciurus oculatus y las musarañas Cryptotis parva y C. parva soricina, cada día más difíciles de observar.

Acciones de conservación


Las áreas naturales protegidas en el Distrito Federal, y en especial el suelo de conservación ecológica contrerense, de­ben ser valoradas por sí mismas y por todos los servicios ecosistémicos que brindan a la ciudad. Una manera de ha­cerlo es adoptando el enfoque de cuenca y por el conoci­mien­to de su biodiversidad, ya que a partir del análisis de esta información biológica se pueden tomar decisiones y elaborar estrategias de intervención de forma coordinada con los principales actores involucrados —es­pe­cíficamen­te, las autoridades de la delegación La Magdalena Contreras y la Secretaría de Medio Ambiente del Distrito Federal—, garantizando al mis­mo tiempo la continuidad de las actividades socioeconómicas y la obtención de beneficios en el área.
 
Por lo anterior, y dada la importancia de la zona de es­tudio, así como su vulnerabilidad ante el crecimiento ur­ba­no de la ciudad, es indispensable la elaboración de pro­yectos bajo un esquema de manejo integral de ecosistemas que permita a corto, mediano y largo plazo el manteni­mien­to de la cuenca hidrográfica.

Un primer paso en este sen­ti­do —continuación de este estudio—, es el proyecto trans­disciplinario Manejo de ecosistemas y desarrollo hu­ma­no, planteado de forma conjunta con cuatro dependen­cias de la unam, donde se analiza el ecosistema desde tres perspectivas básicas: la física, la bioló­gi­ca y la social, con el fin de identificar los servicios ecosis­té­micos, la calidad fo­restal y el nivel de deterioro ambiental, para después pro­poner intervenciones encaminadas al ordenamiento, uso, restauración y aprovechamiento sus­ten­table de los servicios ecosistémicos de esta zona, y que puede resul­tar de uti­lidad para aplicar medidas si­mi­la­res en otras áreas de la ciudad.
 
 
 
 
  articulos  
Agradecimientos
 
A todos y cada uno de los participantes en este pro­yec­to; nuestro más sincero reconocimiento a Beatriz Gon­zález, Miriam Bojorge, Minerva García, Marisol Trujano, Uri García, Alberto Mendoza, José Nájera, Mariana Na­va, Julieta Jujnovsky, Alya Ramos, Antonio Ordóñez, Ma­ría de Jesús Ordóñez, Nancy Mejía y Elizabeth Fuen­tes; a las autoridades locales y los comuneros de la región por su apoyo, interés y participación. Al programa Univer­sidad Nacional Autónoma de México sdei-ptid-02.
 
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como citar este artículo

Cantoral Uriza, Enrique A. y et. al. (2009). La biodiversidad de una cuenca en la ciudad de México. Ciencias 94, abril-junio, 28-33. [En línea]
     

 

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La Facultad de Ciencias.
Fragmentos de una historia
 
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Francisco Javier Cepeda Flores
   
               
               
La de la Facultad de Ciencias es una historia com­ple­ja y llena de
aristas, determinada por el contexto y los cam­bios sociales de varias épocas. En sus primeros setenta años de existencia, abordar sus raíces y el momento de su fundación implica partir de la hipótesis de que este he­cho forma parte de un proceso que tiene sus orígenes en la in­troducción de la ciencia moderna en México, es decir, que viene desde el siglo XVIII. Tratar el proceso completo en sólo unas páginas resulta impensable, sin embargo, po­de­mos basarnos en la premisa de que una visión de frag­men­tos hilados puede proporcionar una idea aproximada del todo.

Comencemos pues en las década de los veintes, cuando tiene lugar un auge en la creación de las instituciones mo­dernas de investigación. La convulsión de la revolución me­xicana provocó que para entonces la educación se en­con­tra­ra desarticulada en todos sus niveles; sin embargo, fue precisamente la revolución la que planteó la posibilidad de reestructurarla. Hay evidencias claras de la exis­ten­cia de un clima académico-político en algunas institu­ciones de educación superior, el cual explica la par­ticipación de es­tudiantes y egresados en dicho movimiento, pues aunque a diferencia de las guerras de independencia y reforma, la vanguardia de la revolución mexicana no se recluta en las instituciones de educación superior, sus egresados jugaron un papel crucial como caudillos culturales, promotores, asesores y responsables de muchos de los proyectos del Estado revolucionario. El país se reinventa. Los pro­yec­tos nuevos son la constante de cada día. En los treintas la educación popular fue un proceso no sólo cultural sino, de manera importante, también un instrumento ideoló­gi­co y político complementario al reparto de tierras y la or­ga­nización campesina. Si esto último representaba la em­bestida contra la propiedad latifundista, la educación laica y materialista completaba la tarea, preparando ideológi­ca­men­te a la población y atacando los valores oscurantistas y de dominio del cacique y el clero. En este marco se pre­senta una de las etapas más fructíferas de la ciencia en Mé­xico. Hay una actividad intensa por medio de la creación de sociedades, organización de eventos, reestructu­ra­ción de organismos e instituciones tanto científicas como técnicas y educativas.

  articulos  

 

 

CUADRO1

 

 

Las tensiones existentes entre la resistencia al cambio que presentaban los grupos dominantes en la Universidad y la realidad social en constante movilización forman dos ban­dos: de un lado los intelectuales, que veía la revolución como la barbarie y consideraban la Universidad como re­fu­gio ante la violencia; y del otro, aquellos que querían trans­for­mar­la poniendo las armas de la ciencia y la técnica al servicio de la lucha social.      
Había un grupo de profesores, representante de la fuerza del nuevo Estado, que pre­ten­día controlar la Universidad para ligarla a los proyectos de transformación; seguramente también participaron pro­fesores y alumnos poco politizados o inmersos en el estudio y la actividad académica que desempeñaban un papel de masa silenciosa, convencida en ocasiones por un bando o por el otro. Todas estas fuerzas convertían la Universidad en un foco de agitación y lucha política.A principios de 1929 hubo un incidente en la Escuela Na­cional de Jurisprudencia y Ciencias Sociales: la oposición contra el nuevo reglamento de exámenes ordenado por la Rectoría que incluía exámenes trimestrales y exi­gía un mínimo de 75% de asistencia a clases para tener de­re­cho a ellos. Los hechos se presentaron en cascada: los es­tu­dian­tes se organizan aun antes de inaugurarse los cur­sos, mien­tras Rectoría y la sep consideran el asunto “defi­ni­ti­va­mente resuelto” y amenazan con clausurar la Facultad “hasta el día en que serenamente los estudiantes vuel­van a sus la­bo­res ordinarias”, provocando que durante los me­ses de mayo y junio se desate un movimiento que empieza con la huel­ga en la Facultad de Derecho y se extiende a toda la Uni­ver­si­dad.
 
La revuelta llega hasta el despacho pre­si­­den­cial de Portes Gil, que ya de por sí enfrentaba una si­tua­ción difícil como interino tras el asesinato de Obregón.Fueron sesenta y ocho días de huelga que lograron una autonomía precaria, pero no la solución de la transformación de la Universidad, comenzando así un largo proceso de lucha por superar las contradicciones, ya que la auto­no­­mía, aunque fue un gran cambio, más que resolver pro­­ble­mas, los planteó. En el comunicado del presidente de la re­pú­blica al secretario del comité de huelga, donde se les co­mu­nica en “tono de serena cordialidad” la iniciativa de “Ley mediante la cuál quedará resuelto el establecimiento de la Universidad Nacional Autónoma”, se sientan las si­guientes bases: libertad para organizarse en lo administrativo y lo académico; participación en el gobierno uni­ver­si­tario de maestros, alumnos y exalumnos; nombramiento de los funcionarios por el presidente de la república a par­tir de una terna del Consejo Universitario; incorporación a la nueva Universidad Autónoma de todas las facultades y dependencias hasta el momento integradas a la Univer­si­dad; la obligación del Estado de proporcionar un subsidio global anual, a definirse posteriormente.
 
Aunque el tono es cordial y razonado no deja de ad­ver­tir­se, en el clásico estilo de la política oficial mexicana, el de­seo de resolver el conflicto pero no de soltar el poder. Así, se recalca el hecho, con tono paternalista, de enseñar a los estudiantes lo que realmente buscan: “aunque no ex­plí­citamente formulado, el deseo de ustedes es el de ver su Universidad libre de acuerdos, de sistemas y procedi­mien­tos […] y para evitar ese mal sólo hay un camino eficaz: el de establecer y mantener la Autonomía Universitaria”. Qui­zá por la sorpresa de la iniciativa, por lo poco o nada que la dirigencia estudiantil había discutido y estudiado esta po­si­bi­li­dad, o quizá porque representaba una salida históricamente victoriosa, era preferible tomarla con júbilo y no con el análisis crítico necesario. Y así se hizo.

Transformarse o perecer

Hasta mediados de los cuarentas prevaleció la necesidad de cambios en la Universidad para sacarla de su estanca­mien­to, la ejecución de reformas que los universitarios y la sociedad demandaban. Los proyectos que se concretaron en la Universidad en los años treintas, entre otras cosas, te­­nían como principal objetivo el de impulsar las áreas cien­tí­fi­cas de química, biología, física y matemáticas. Por lo pron­to, la refriega continuaba. El gobierno de la república, en declaraciones del presidente Rodríguez, se lamenta por “los graves trastornos acontecidos en la Universidad Autó­no­ma”, ante los cuales “se ha limitado hasta hoy a presenciar, lleno de dolorosa preocupación, cómo se desvía de sus nobles fines culturales el Instituto que debiera ser orgullo de la Nación entera”. Trastornos que “obligan al Gobierno a enfrentarse de lleno con la actual situación”. La respuesta fue la iniciativa de reforma de la Ley Orgánica de la Uni­ver­si­dad en 1933. En ella, en lugar de restringir la autono­mía como el sentido común podría esperar, se amplía has­ta niveles que la convierten en autonomía absoluta, con lo que se convirtió en una trampa que pocos vieron en ese mo­men­to. El Estado renuncia a cualquier intervención al en­tre­gar a los universitarios la responsabilidad exclusiva de gobernarse y cumplir con los fines de la institución, y se señala una cantidad a entregarse como patrimonio fijo. Por única vez se entregaron diez millones de pesos en lu­gar del subsidio mensual acostumbrado.
 
Las aguas estaban muy agitadas, y el 26 de noviembre de 1934, el Dr. Fernando Ocaranza Carmona asume la rec­to­ría. Ocaranza habría de enfrentar uno de los años más di­fí­ci­les de la universidad. Los diez millones de pesos otor­ga­dos por la ley de 1933 se agotaron pronto y la “autonomía absoluta” reflejó su verdadero carácter de mecanismo de aislamiento y asfixia por la vía económica.
 
A veces se ha pretendido que después de 1933, al ex­pul­sar a destacados universitarios de izquierda, la Universidad como un todo se volvió conservadora y antigobiernista. La realidad es que el socialismo, la educación con orientación social, y el propio Lázaro Cárdenas, tenían muchos univer­sitarios adeptos y activos.
 
     
En el ámbito de la ciencia las cosas también se movían, las conferencias en la Academia Antonio Alzate dictadas por Dirk J. Struick, profesor visitante del Massachussets Ins­ti­tute of Technology —organizadas por Andrés Sotero Prie­to y Alfonso Nápoles Gándara, con ayuda de la Secre­ta­ría de Educación—, tuvieron mucho éxito y crearon un am­bien­te propicio para las acciones en favor de la ciencia, un punto en que coincidían las políticas cardenistas y los pro­yec­tos que se impulsaban desde la Rectoría: “la ciencia tiene buen cartel, aunque pocos la conozcan”.

 

 

CUADRO2

 

     
El ambiente de las conferencias sirvió en particular de catalizador para concebir la Facultad de Ciencias Físicas Matemáticas. Las buenas relaciones de Sotero Prieto con la rectoría le per­mi­tieron encargarse de gran parte del diseño de la nueva escuela, integrada alrededor de la Escuela de Ingenieros, el cual entregó en manos del Rector Gómez Morín.
 
Así, en 1934 se fueron conformando las cuatro corpo­ra­ciones de la nueva estructura universitaria. Sotero ­Prie­to debía ser, lógicamente, el responsable del Departa­men­to de Física y Matemáticas; sin embargo su personalidad era in­cómoda para los ingenieros porque, entre otras cosas, és­tos no compartían su perspectiva de las matemáticas. El tes­timonio en 1964 de Ricardo Monges López señala que So­te­ro Prieto “no quiso transigir y su departamento no se de­sa­rrolló”. Por supuesto que la cohesión y habilidad po­lí­tica de los ingenieros era mucho mayor que la del na­cien­te grupo de matemáticos, pues ellos impusieron el nivel de departamento al área de ciencias físico-matemáticas, en lugar del de escuela, como era de esperarse de acuerdo con la nueva concepción organizativa de la Universidad. Tam­­bién arrebataron a los matemáticos la jefatura del De­par­ta­men­to de Ciencias que se creaba, particularmente al maes­tro Sotero Prieto.
 
El 21 de enero de 1935 el Consejo Universitario aprue­ba una nueva estructura general, cuya parte medular era agrupar las escuelas por áreas del co­no­ci­mien­to. Se crean cuatro “corporaciones” fundamentales que eran una especie de su­per­fa­cul­ta­des porque estaban integradas por varias de las ya existentes, a las que se denominaba “unidades de trabajo do­cen­te”. La Facultad de Filosofía y Bellas Ar­tes, integrada por cuatro escuelas; la Fa­cul­tad de Derecho y Ciencias Sociales formada por tres escuelas de esta área; la Facultad de Cien­cias Médicas y Biológicas, compuesta por seis departa­men­tos de investigación y preparación para la enseñanza, y por tres escuelas como unidades de trabajo docente; la cuar­ta corporación era la Facultad de Ciencias Físicas y Ma­temáticas, constituida por un departamento de investigación y preparación para la enseñanza y dos escuelas de trabajo docente.
 
Esta Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas cons­ti­tuye uno más de los eslabones en la creación de la actual Facultad de Ciencias. Se forma con lo que ya existía alre­de­dor de la Facultad de Ingeniería, reafirmando la tesis de que el desarrollo de la ingeniería en México, a la par de las obras de infraestructura que se construían, fueron requi­rien­do cada vez mayor especialización en las áreas de ­físi­ca y matemáticas. Tiene un carácter de centro de in­ves­­ti­ga­ción y de posgrado, pero sólo se le asigna el nivel admi­nis­tra­ti­vo de departamento, en lugar de escuela. Los estudios que ofrece este departamento conducen a los grados de maes­tro y doctor en ciencias por una parte, y por otra exis­ten series de estudios para profesores del área en escuelas preparatorias, secundarias y normales.

Para conducir la facultad se asigna un director a cada una de las escuelas mencionadas. La presencia do­­mi­nante de los ingenieros vuelve a ex­pre­sar­se con el nombramiento co­mo auto­ridad de esta cor­po­ra­ción al también director de la Escuela Nacional de In­genieros, el Ing. Ig­nacio Avilés. En él recaían los nom­bramientos de jefe del De­par­ta­men­to de Cien­cias, de director de la Escuela Nacional de Ingenieros y además era el decano de la Facultad de Cien­cias Físicas y Matemáticas. Ateniéndonos a los nombra­mien­tos, él era una verdadera autoridad superior.
 
Las relaciones entre Sotero Prieto, Avilés y Monges no eran buenas, aunque sí respetuosas. Avilés frecuente­men­te opinaba ante los regocijados alumnos de ingeniería que había tres tipos de matemáticas: “las útiles, las inútiles y las perjudiciales”, una muestra de su animadversión hacia Sotero. Éste, por su parte, criticaba a los ingenieros ante los alumnos. La pugna, aunque caballerosa, era clara. Pocos me­ses después, el 22 de mayo de 1935, el maestro So­tero Prieto se suicida.

Las contradicciones de la aplicación de la educación so­cia­lis­ta, sobre todo alrededor de la escuela secundaria, el conflicto de posesión por la Casa del Lago y los actos de rebeldía contra el Estado por parte del rector Ocaranza, quien apoyaba abiertamente a grupos antigobiernistas, con­dujeron a que en septiembre de 1935 se renovara el en­frentamiento entre universitarios socialistas y los “ca­tó­li­cos activos” que controlaban la rectoría. En el choque sa­lie­ron a relucir otra vez las renuncias por todos lados. La más grave fue la manifestada en el acuerdo del Conse­jo Uni­versitario del 10 de septiembre, donde se decidió la sus­pensión de todas las actividades por falta de recursos. Ante el vacío de las autorida­des, otras fuerzas universitarias y de izquierda no desperdiciaron el campo abandonado. Varios grupos de es­tu­dian­tes y maestros formaron el Fren­te Único Pro Universidad Libre, cons­tituyéndose en Comité responsable de la Universidad, como lo comunican al propio presidente Cárdenas.
 
El presidente anuncia que, ante la indiferencia, aisla­mien­to y rebeldía de las autoridades universitarias, se re­for­ma­rá nuevamente la Ley Orgánica de la Universidad. El rector Ocaranza renuncia el 17 de septiembre, reiterando la necesidad de que la universidad se reorganice a fondo ante el bajo nivel moral e intelectual prevaleciente. Diversos gru­pos de estudiantes y maestros desconocen a las auto­ri­dades y se hacen responsables de la Universidad, convo­can­do a una “asamblea universitaria” de donde sale el “Co­mi­té Reorganizador de la Universidad ” para elegir el nuevo Consejo Universitario que, una vez integrado, nombra por unanimidad, el 24 de septiembre de 1935, a Luis Chico Goer­ne como rector.

Ese mismo año, Cárdenas crea el primer organismo de promoción y coordinación de la ciencia en México, lla­ma­do Consejo Nacional de la Educación Superior y la Inves­ti­gación Científica, y todo un nuevo sistema al fundar el Instituto Politécnico Nacional y otras escuelas de ciencias; asimismo, patrocina congresos como el vii Congreso Cien­tífico Americano, apoya eventos científicos importantes, y otras medidas de promoción de la ciencia y la técnica en el país. Una muestra de que es clara la concepción del go­bier­no mexicano sobre la necesidad de impulsar la ciencia y tec­no­lo­gía desarrollada en México para ponerla al servicio de las necesidades del propio país. Como política de desa­rro­llo socioeconómico se adelanta a las iniciativas tomadas por los organismos internacionales en la segunda mitad del siglo, como la Conferencia de las Naciones Unidas sobre la aplicación de la ciencia y tecnología en beneficio de las re­gio­nes menos desarrolladas, realizada en 1963, donde se re­co­mien­da el impulso de la investigación científica en los países subdesarrollados.
 
La política de fomento a la ciencia y tecnología del pre­sidente Cárdenas representó el impulso a estas áreas, trans­formando las condiciones objetivas en que se desenvolvían los individuos y las instituciones. En la Universidad, las bue­nas relaciones personales del rector con el presidente Cár­de­nas contribuyeron a superar los enfrentamientos. El tra­ba­jo universitario tuvo una orientación social pragmática, sin caer en la imposición autoritaria, respetando la libertad de cátedra ligada a los planes y programas de estudio elabo­rados por las academias respectivas.

A propósito de la desaparición de las jefaturas de grupos académicos en 1936, y sin la presencia del maestro So­­te­ro, el director de Ingeniería Avilés deja el nombramiento que recibiera por única vez, para que Monges López sea nom­bra­do jefe del Departamento de Ciencias Físico Matemá­ti­cas. En el marco del cambio y las buenas relaciones de la Uni­ver­si­dad con el Estado, Monges López inicia inmedia­ta­men­te las gestiones para la transformación del Departa­mento en Escuela de Ciencias Físico Matemáticas, la cual inició sus labores como tal en marzo de 1936.
 
En el año de 1937, el director de la nueva escuela, jun­to con otros académicos, lograron la creación del Instituto de Ciencias Físicas y Matemáticas con dos secciones de in­ves­ti­ga­ción para cada una de estas áreas, como de trans­for­ma­cio­nes más amplias que la Universidad llevaba a cabo en un ambiente de tranquilidad por las buenas relaciones que tenía el rector con el gobierno de Cárdenas. Y no sólo era él, sino muchos los universitarios que participaban en los proyectos del Estado. Resulta particularmente revelador que el exrector Medellín y su secretario general de la Cue­va, al renunciar a dichos puestos como parte del con­flic­to de 1933, se hayan incorporado al equipo de trabajo que or­ga­ni­za­ba el Instituto Politécnico Nacional. El propio Mon­ges López, en esos años y posteriormente, forma par­te de varias acciones gubernamentales de impulso a la ciencia y la técnica.
 
Durante tres años se reformó la Universidad bajo estos li­nea­mien­tos, que no a todos gustaban, y menos cuando el rector apoyaba al gobierno de Cárdenas, como ocurrió cuan­do los mexicanos se unieron en apoyo a la expropiación petrolera, en marzo de 1938, y éste encabezó una entu­sias­ta y masiva manifestación de apoyo. No obstante, en junio de ese mismo año se vio obligado a renunciar a la Rectoría ante el empuje de una protesta de estudiantes y profesores organizada por las fuerzas conservadoras.

Una nueva Facultad
 
El doctor Gustavo Baz es entonces nombrado rector y lleva una administración conservadora. A pesar de ello, como ya decíamos, el impulso a la ciencia y tecnología era una ban­de­ra que compartían prácticamente todos los grupos y tendencias. Según el testimonio del Ing. Monges López, desde mediados de 1938 él, como director de la Escuela Na­cio­nal de Física y Matemáticas, y Alfredo Baños como di­rec­tor del Instituto de Ciencias Físico Matemáticas, empe­zaron a hacer gestiones para la creación de la Facultad de Ciencias ante las autoridades universitarias y algunos di­rec­to­res involucrados en el proyecto.

Es por tanto sólo meses después de que Baz asume la rec­to­ría que se completa el largo proceso de su creación como entidad independiente. “Ha llegado el momento ina­plazable de dar a nuestra casa de estudios su organización definitiva; esto es, elevarla al rango que le corresponde en la cultura mundial, y para ello, es indispensable crear la Fa­cul­tad de Ciencias, para formar con ella, con la Facultad de Filosofía y con los Institutos de Investigación, el exponen­te más alto de nuestra cultura”.

Lo que se propuso no fue sólo el nacimiento de una nue­va facultad, sino una reestructuración unificadora que re­sol­viera los tres importantísimos problemas de la Uni­ver­si­dad, a saber: “la investigación, la docencia y el servicio so­cial de la ciencia”. A las carreras de física y matemáticas se in­cor­po­ra­ron los estudios de biología, geología y geogra­fía. Estas últimas, con una gran tradición, formaban parte de la Facultad de Filosofía, y fue su director, Antonio Caso, quien aceptó que se incorporaran a la nueva facultad.

La Facultad de Ciencias logra así su autonomía respec­to de la de ingenieros, que fue su casa matriz. Sin embargo esto no se cumple del todo, ya que además de continuar sus la­bores en salones prestados del Palacio de Minería, se nom­bra como primer director al ingeniero Ricardo Monges Ló­pez. De cualquier forma, el paso estaba dado: la formación de científicos en el país contaba ya con la institución es­pe­­cializada para ello. A su alrededor, la investigación de la cien­cia ensancharía sus espacios.

Monges fue uno de los principales iniciadores de la ins­ti­tu­cionalización de la Facultad, por lo que se continúa su cons­truc­ción durante su periodo, primero en lo académico organizativo y después en cuanto la infraestructura, par­ti­cu­larmente en lo que se refiere a las instalaciones. De he­­cho, pensándose primero en un edificio propio para las Facultades de Ciencias y de Química, surge la posibili­dad de la construcción de Ciudad Universitaria, donde las nue­vas instalaciones permitirán otras posibilidades de desarrollo.
 
La estrechez que se tenía en el Palacio de Minería y el na­tu­ral deseo de edificio propio empieza a emerger muy pron­to. En la sesión del 27 de octubre de 1941, donde se re­forman los planes de estudio, se discute la necesidad de ges­tio­nar un préstamo para la construcción del edificio de la Facultad de Ciencias. Después de exponer la nece­si­dad de nuevas instalaciones, se presentan discrepancias so­bre su ubicación en el centro de la ciudad, donde se con­tem­pla­ba construir el inmueble. El rector Mario de la Cue­va es autorizado “para concertar el préstamo solicitado por noventa mil pesos, con el Crédito Inmobiliario, S.A. de C.V., con garantía del edificio número 32 de la calle de la Aca­de­mia, y la designación de una Comisión para vigilar la cons­trucción y aplicación de dicho préstamo en el edi­fi­cio”. Sin embargo, la iniciativa no prosperó y todavía tendrían que pa­sar varios años para que se contara con un nue­vo edificio.
     

 

 

CUADRO3

 

Cuando la facultad cumple una década de existencia ins­titucional, en la sesión del 3 de marzo de 1949 el Con­se­jo Universitario discute el presupuesto de Ciudad Uni­ver­si­taria. Con las aportaciones del gobierno federal, el De­par­tamento del Distrito Federal y Petróleos Mexicanos se contaba inicialmente con alrededor de seis millones de pesos, distribuidos en partidas que fueron discutidas y apro­badas una a una. La discusión más larga se centró en la ne­cesidad de obtener recursos adicionales con la venta de algunas propiedades destinadas a construcción de in­mue­bles para diferentes escuelas, que ya con la ciudad uni­ver­si­ta­ria no serían necesarios.
     
 
El maestro Nápoles Gándara insistió en la necesidad de que el Instituto tuviera presu­pues­to y edificio propios, autónomo de la Facultad de Cien­cias, y en que se tomaran en cuenta a todos los institutos en la elaboración de los programas.
 
Se gestaba así Ciudad Universitaria, abriendo una nue­va etapa de desarrollo. “Estamos aquí, en suma, haciendo Uni­versidad en el más amplio sentido, integrando el pen­sa­miento, el anhelo y la labor de todos a través de la cul­tu­ra. No estamos poniendo una primera piedra en el primer edificio de la Ciudad Universitaria, estamos poniendo una piedra más en la fervorosa construcción de nuestro México”, expresó el arquitecto Carlos Lazo en la ceremonia de ini­cio de la construcción de los nuevos edificios para todas las dependencias universitarias. Eso fue en el corazón del campus, en el área asignada a la Facultad de Ciencias, a la torre de ciencias, el 5 de junio de 1950.

Casa propia y crecimiento

La construcción de Ciudad Universitaria fue un gran pro­yec­to que inyectó bríos y abrió espacios para la educación y el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Ante las cir­cuns­tancias, los centros de investigación y la propia Facultad de Ciencias dedicaron su esfuerzo a preparar cada vez más cua­dros científicos para la docencia y la investigación, y a re­la­cionarse con el exterior vía los temas y problemas que se estudiaban en los centros e instituciones internacionales.

“Si aspiramos a construir a México, la tarea más inme­dia­ta y urgente es construir al mexicano”, afirma el propio arquitecto Lazo, cabeza del proyecto en marcha. Para 1950 la inversión se calculaba en 150 millones y se esperaba con­cluir en no más de cinco años, según lo expuesto por Lazo en el Anfiteatro Bolívar en agosto de ese año, aunque al fi­nal se invirtieron más de 300 millones. “El primer edificio con que se iniciaron las obras fue éste que vemos en la grá­fica: el de Ciencias. Lo primero que se construye es la ­to­rre cen­tral, que será la estructura de concreto más alta de Mé­xi­co”, continúa Lazo ante una audiencia numerosa, enca­be­za­da por el presidente de la república y el rector. Presu­mien­do eficacia, Lazo explica que los quince pisos, con una altura de 45 metros, se construirán en 120 días, estable­cien­do un récord de seis días por piso. ¡Cada día de retraso cos­taría al contratista dos mil pesos! Y además de construir edificios, se está comprando equipo, “en el caso de la Fa­cul­tad de Cien­cias, se firmó ya el contrato para la primera ­par­te con una compañía americana por $1 300 000 para la com­pra del primer aparato desintegrador de átomos, el de Van der Graaff. México, será el primer país latino en adquirirlo”.

 
     
El testimonio de Barajas, director de la facultad y asesor del proyecto para la Facultad de Ciencias y los institutos, señala a Francisco José Álvarez como el primero que, años antes, propuso al rector Brito Foucher el Pedregal de San Ángel como lugar para la Ciudad Universitaria, ofre­cién­dose para convencer a los ejidatarios de la expropiación respectiva.
 
El proyecto salió de las reuniones de Barajas, Graeff, y los arquitectos ya mencionados, que siguieron trabajando sin importar las discusiones sobre la viabilidad del pro­yecto. Por eso cuando nombran a Lazo y se reanima la activi­dad, los únicos planos que estaban listos eran los de Ciencias.
 
La ceremonia de inauguración, denominada de la “dedi­cación de la Ciudad Universitaria”, se llevó a cabo el 20 de noviembre de 1952, previo al desfile tradicional de la revo­lución y diez días antes de que Miguel Alemán entregara la banda presidencial a Ruiz Cortines.
 

 

CUADRO4

 

     
De acuerdo con el testimonio de Lozano, la facultad y los institutos se cambiaron a cu, pero al edificio de Filo­so­fía porque la torre de Ciencias era centro de operaciones de ingenieros y arquitectos. Fue hasta 1954 cuando “nos pasamos los institutos a la torre y la facultad a su edificio en el centro de la cu; fue la primera Facultad que se cambió completa”.

Haciendo conciencia: reformas y revueltas


A partir de 1955 se nota entre la comunidad universitaria una toma de conciencia y mayor participación. La revolu­ción cubana, con fuertes repercusiones en la guerra fría y que habría de influir en toda Latinoamérica, es un marco pro­pi­cio para que vuelvan las planillas de izquierda entre 1960 y 1961. Las elecciones estudiantiles para la Sociedad de Alumnos, se convierten en el terreno de lucha de las fuer­zas políticas, lo cual va rompiendo el ambiente con­ser­vador imperante en la institución. A tal grado llegaba esta imposición de ideas, que los temas sobre evolución o sobre el origen de la vida, sobre Darwin y Oparin, no eran admi­tidos en los cursos porque “lastimaban la religiosidad de los alumnos”. Por otro lado un puñado de estudiantes, que pertenecían a las juventudes del Partido Comunista, ac­tua­ba en un ambiente de represión. Las banderas de “cristia­nis­mo sí y comunismo no” repercutieron en las raquíticas votaciones por las planillas de oposición, que perdieron to­das hasta 1965.
 
No obstante, esa década de trabajo con­vir­tió a la Facultad de Ciencias en una de las más politi­za­das y activas de la Universidad.
 
     

 

 

CUADRO5

 

Al llegar Prieto a la dirección se presenta una primera se­paración entre la facultad y los institutos. Lo que era una sólida unidad académica sufre su primera escisión. Los je­fes de departamento de matemáticas y física fungían como directores de los respectivos institutos, pero Prieto solicita a los directores del Instituto de Física, Fernando de Alba y de matemáticas, Alfonso Nápoles Gándara, que renunciaran a las jefaturas correspondientes de la facultad. Otro ele­men­to de transformación de la facultad fue la creación de los ayudantes para los cursos, establecida a partir de 1966 como política formal, con todo y partida presupuestal.      

El torbellino de los sesentas alcanza el país, las movi­li­zaciones populares vuelven ante las políticas de los go­bier­nos posrevolucionarios que no cumplían las promesas de justicia social. Tanto las fricciones con el gobierno de Gus­tavo Díaz Ordaz como los problemas internos crearon un ambiente propicio para la protesta. Hay indicios de que los grupos políticos de la Facultad de Derecho fueron utili­zados como ariete para derrocar al rector tomando como pre­texto los problemas internos.

 

 

CUADRO6

 

     

La reacción en la facultad ante la forzada renuncia del rector Chávez fue convocar a una reunión de profesores, or­ga­nizada por la dirección de Prieto por medio del secre­ta­rio Juan Manuel Lozano. Además del rechazo a las re­nun­cias y el acto antiuniversitario, se discutió la necesidad de organizarse como gremio: nace así en abril de 1966 el Co­le­gio de Profesores. Los estatutos son encargados a una co­mi­sión, (Juan Manuel Lozano, Méndez Palma, Juan Luis Ci­fuentes, Arcadio Poveda). En el análisis de la situación, que se hace público en un desplegado periodístico, se reconoce que había motivos para el conflicto, tanto de orden acadé­mi­co universitario, como de intransigencia por ambos la­dos. La primera renuncia no se consideró válida por haber sido arrancada en condiciones de violencia, pero sí la que presentó el rector Chávez al día siguiente de los acontecimientos, quien deja su puesto el 27 de abril de ese año. El Colegio de Profesores apoya entonces a Javier Barros Sierra para el cargo de rector.

Barros Sierra inicia su rectoría pidiendo a todos los di­rectores ejecutar el proceso de revisión general de los pla­nes de estudio, con miras a una reforma integral. Ésta se lle­va a cabo en toda la Universidad durante 1966, y se apli­ca a partir del ciclo escolar de 1967. En la Facultad de Cien­cias la reforma de los planes de estudio ya era una aspira­ción desde el inicio de la década, por lo que los trabajos se llevan a cabo con toda seriedad, asignando una comisión de tiempo completo en cada carrera. Desde su toma de pro­­tes­ta en 1965, Fernando Prieto consideraba urgente la modi­fi­ca­ción de los planes de estudio, y lo incluye en su pro­­gra­ma de tra­bajo. Lozano recuerda el proceso como muy intenso y con la participación de todo el que lo deseó: “dentro de la Fa­cultad fue un trabajo bastante pesado, lo tomamos en se­rio, el Consejo Técnico integró comisiones por departa­men­to, pidiéndoles la elaboración de un proyecto en breve tiem­po y que presentaran informes periódicos”. Por otro lado, a pesar de que el maestro Cifuentes afirma que “para mí, el objetivo al enseñar biología es que los muchachos en­tiendan la teoría evolutiva, el interés no es que sepan ha­cer análisis coproparasitoscópicos”, no se logra que en el plan de estudios sea clara esta concepción.

     

 

CUADRO7

 

Después del movimiento de 1966, la Facultad ya es otra, tanto académica como políticamente. En su informe como director, en febrero de 1968, Prieto señala que “la nota so­bresaliente en la vida de la Facultad durante 1967 fue sin duda alguna la implantación simultánea, en todos los años y todas las carreras de los nuevos planes de estudio, se nota ya un nuevo ritmo de trabajo en la Facultad, la actividad en los laboratorios se multiplica y es precisamente en esa ac­ti­vi­dad febril en los laboratorios en donde podemos poner nuestras esperanzas de lograr, en el futuro, esa vinculación con la industria por la que claman muchos de nuestros es­tu­diantes”. En ese mismo informe, Prieto señala la apro­ba­ción de los nuevos planes de estudios para las maestrías y doctorados de la facultad.

     
El conflicto del 66 y todos estos cambios fueron el pre­lu­dio del movimiento de 1968. México se preparaba para re­cibir las olimpiadas. El 23 de julio, para controlar una pe­lea entre estudiantes de la preparatoria Issac Ochoterena, la vocacional 5 y una pandilla a la que llamaban “Ciudade­los”, intervienen los granaderos golpeando violentamente a los estudiantes. Como protesta se organiza una manifes­ta­ción el 26 de julio. Al reprimir dicha manifestación, los gra­naderos entran al recinto de la Preparatoria 1, en donde había un acto de entrega de diplomas, y golpean a los asis­ten­tes, ajenos a la manifestación. Los estudiantes se orga­ni­zan, toman camiones y forman una barricada en el centro de la ciudad, en lo que se llamó el Barrio Universitario.

Hay que recordar que el “mayo de 68” de Francia era re­ciente, y llegaban a México las noticias de medio millón de estudiantes cuestionando al Estado gaullista; acababa de morir el “Che” Guevara; un grupo de estudiantes había pues­to una bomba en la embajada de Bolivia y Antonio Ger­shen­son, Luis del Toro y Quico Condés Lara estaban en la cár­cel desde octubre de 1967 con penas mayores a su edad. Se instalan entonces barricadas en el Barrio Universitario que impiden a los granaderos controlar el movimiento, y el 29 de julio el ejército interviene, golpeando fuertemente a los estudiantes que se refugian en la Preparatoria 1. El ejér­ci­to tira la puerta con un bazucaso, volándola junto con los jóvenes que estaban deteniéndola. “En ese momento yo estaba con Eduardo Valle ‘El Búho’ —recuerda Salvador Martínez Della Rocca, quien hablaba a la Preparatoria 3 cuan­do sonó el bazucaso—, empezó a llorar y me dijo ‘los aca­ban de matar’”. Y continúa, “Gilberto Belis Estarda y yo redactamos un documento que repartimos en la Facultad el 29. Inicialmente la gente del Partido Comunista no es­ta­ba de acuerdo con la huelga. En la mañana no pudimos ga­­nar la huelga, pero en la tarde sí”.
 
La Facultad se pone en huelga el lunes 29. Se nombró un comité de lucha en el que se integran Marcelino Perelló, Gilberto Guevara, Juan Estrada, Miguel Yacamán, Renán Cár­de­nas, Salvador Martínez y una serie de comisio­na­dos. La participación de la Facultad de Ciencias en este mo­­vi­mien­to fue destacada, ubicada geográfica y políticamente, se encontró en el centro del huracán, con el mejor y más gran­de comedor, una gran cantidad de brigadas que ac­tua­ban todos los días de acuerdo con la programación general, y la estación de Radio Venceremos, instalada en la torre de Ciencias.

Los setentas, el inicio de una nueva época

Tras la represión del movimiento del 2 de octubre de 1968, las clases tardan en reanudarse casi seis meses. No era fá­cil regresar a clases a estudiar las mismas cosas, de la mis­ma manera. Lo menos que se podía hacer era cuestionar y re­vi­sar todo el quehacer universitario, incluyendo la forma y el contenido de la enseñanza, poniendo a la ciencia en la mesa de las discusiones. La conciencia había entrado en mu­chos profesores y alumnos, en algunos sectores uni­ver­si­tarios quedaba la inquietud de relacionar su actividad aca­démica con las necesidades de sectores amplios de la población.
 
Cifuentes recuerda cómo a su regreso a la Facultad, en 1970, después de ser funcionario de la Secretaria de Pesca, encuentra “una facultad un poco cambiada, con inquietudes de todos los sectores y los estudiantes queriéndose ha­cer oír en el Consejo Técnico, en un ambiente de gente que le preocupaba el para qué de la facultad y de la ciencia”. De aquí que, de manera institucional se creara pri­me­ro un seminario con conferencias y después varios grupos académicos para llevar a cabo análisis continuos sobre el pa­pel de la ciencia y la facultad ante los problemas y ne­ce­sidades de los grupos mayoritarios del país.
 
En 1973 se resuelve establecer la asamblea general como órgano de máxima autoridad en la facultad, creando los con­sejos departamentales, como órganos democráticos de gobierno colectivo, para administrar con la participación de maestros y alumnos cada área académica de la facultad. También se crea el Consejo interdepartamental para re­sol­ver los problemas generales, generándose una dualidad con­flictiva con el Consejo Técnico tradicional y reglamen­tario.

Las funciones del consejo departamental son: adminis­­trar y coordinar el trabajo y la política del departamento res­pec­ti­vo; asignar materias, laboratorios, servicios de bi­blio­te­ca, etcétera; establecer y ejecutar criterios para la pro­mo­ción, contratación y evaluación del personal académico, proponiendo candidatos; tener las atribuciones del Con­se­jo Técnico respecto al departamento; proponer candidatos a integrar las comisiones dictaminadoras y fijar los lineamientos de evaluación, voceros del departamento ante la dirección de la facultad; crear e integrar comisiones especiales para resolver problemas específicos, y todo aquello que las asambleas les asignen.
 
Como puede verse, esta estructura choca con la oficial y aunque internamente funciona bien, cuando las deci­sio­nes salen del ámbito de la propia facultad se presentan con­flic­tos, los cuales tienen que resolverse por la fuerza, por la negociación, o simulando que se cumple con los procedi­mien­tos, en particular pasando las decisiones por el aval del Consejo Técnico.
 
La primera vez que se presentó un proceso abierto para integrar la terna a director se pretendía que, más que ele­gir personas, se optara por programas o compromisos de tra­ba­jo. Entre los candidatos —Juan Luis Cifuentes, Vinicio Serment y Augusto Moreno—, se designa a Cifuentes el 24 de junio de 1973. En la ceremonia de toma de posesión, anun­cia la reestructuración de la Facultad de Ciencias en con­sejos departamentales. De inmediato se integra una co­mi­sión del Colegio de profesores, coordinada por el propio director para elaborar el documento respectivo que defi­ni­rá la nueva estructura —incluyendo las propuestas de maes­tros y alumnos. Los primeros consejeros se eligieron por seis meses para crear condiciones de evaluación en esa pri­me­ra fase de funcionamiento. Sólo se hicieron evaluaciones y algunos ajustes mínimos en el primer semestre de 1994, y a partir de entonces la Facultad de Ciencias conta­ba con su muy especial gobierno de participación.
 
Respecto de la dualidad con el Consejo Técnico, ya des­de antes de la creación de los consejos departamentales se acostumbraba consultar en cada departamento a los espe­cia­lis­tas del área correspondiente. El Consejo Técnico se ba­sa­ba en la propuesta de solución de dicho grupo de con­sul­ta para su aprobación formal, costumbre que ayudó a la crea­ción de los consejos departamentales. En el momento en que estos consejos tomaban las decisiones se quería re­ducir el papel del Consejo Técnico a simple legalizador for­mal de las decisiones tomadas en los consejos departa­men­ta­les o el interdepartamental. Se discutió mucho este “po­der dual”, pero en la práctica las circunstancias de la es­truc­tura legal en la universidad forzaron a que el Consejo Téc­nico tuviera más peso, en lugar de desaparecer como al­gunos pretendían.
 
La facultad estaba inmersa en el proceso democratizador que le significaron los consejos departamentales. La ac­tividad extracurricular era alta y llegaba a niveles de pri­mer orden en el ámbito internacional. Un gran número de conferencias, simposios, congresos, mesas redondas, etcé­tera, sobre temas de ciencia, educación y sociedad se pre­sen­tan cada semana. Merecen mención especial la visita de los reconocidos científicos, A. I. Oparin y Dobzhansky a me­dia­dos de los setentas. El tema de la evolución, res­trin­gi­do en años, se convirtió en esta ocasión en un acto ma­si­vo. Sin lugar a dudas, la facultad se había transformado.
 
Se seguían discutiendo, sin embargo, el tipo de educación y la investigación que debería hacerse para ser con­gruen­tes con la movilización política que se estaba dando y con las nuevas estructura democráticas que se habían crea­do. La neutralidad de la ciencia y la técnica era cuestio­nada, y se establecieron mesas de discusión sobre la función so­cial de la ciencia y la técnica a través de la historia. Algunos grupos salieron de sus cubículos para llevar a cabo expe­rien­cias de educación y ciencia popular.

En 1972 se llevan acabo los “cursos debate”, formalmen­te denominados “Análisis crítico del papel del científico ante la realidad mexicana”, propuestos a la asamblea estu­diantil por Flavio y Germinal Cocho en lo teórico, y en la ope­ra­ción Raúl Rechtmann y Gustavo Martínez Mekler; eran optativos y pretendían aportar conocimientos sobre pro­ble­mas socioeconómicos y así poner a los estudiantes en contacto con la realidad del país, tratando de crearles con­ciencia critica para la acción. La experiencia termina por la huelga del stunam, pero la inquietud permite el surgi­mien­to de proyectos como el de enseñanza de las matemáticas en comunidades populares y organizaciones en lucha, como el trabajo que profesores y alumnos hicieron en la colonia Rubén Jaramillo, al sur de Cuernavaca, en donde auxiliaron en la capacitación de los profesores del lugar con prác­ti­cas de los conceptos.
 
     

En esta misma tendencia se presentan experiencias do­centes de biología en el ejido El Mirasol, en el estado de Mé­xi­co. Durante 1973 y 1974, Monserrat Gispert y Jorge Gon­zá­lez, que había participado en el proyecto del cch, plan­tea­ron a los profesores de su departamento la idea de cam­biar la enseñanza de la biología para centrarla en un pro­ble­ma concreto de la realidad, de donde se derivarían las materias por aprender. Escoger una comunidad humana y estu­diar­la conjuntamente con su entorno —plantas, animales, et­cé­te­ra. Este proyecto sentó las bases de lo que serían las biologías de campo. Otros ejes en este proceso de revalo­ra­ción social de la ciencia fueron el la de la críti­ca a la des­truc­ción ecológica y el desarrollo de tecnologías blan­das, así como la creación, en 1974, del Programa de Cien­cia y So­cie­dad, con la finalidad de impulsar la trans­for­mación del quehacer académico.

En ese contexto, la facultad se trasladó a las nuevas ins­talaciones, en el primer semestre de 1977. El cambio fue una fiesta en la que maestros, alumnos y trabajadores co­la­boraron. La estatua de Prometeo también fue parte del cam­bio y el regocijo.

 

 

 

CUADRO8

 

     
Sin embargo, a mediados de ese mis­mo año, habría de vivirse otro conflicto grave con la huelga del stunam; el maestro Cifuentes recuerda: “para mí era una situación muy compleja, porque legalmente yo ya no era director, pero Guillermo Soberón me seguía dando el lu­gar de di­rector hasta julio, cuando la facultad decidió, a tra­vés de su Consejo Técnico, sacar un desplegado protes­tan­do por la en­tra­da de la policía y pidiendo que las instan­cias universi­tarias juzgaran a los que fueran responsables y otras cosas. Al otro día de que yo firmé, recibí la noticia de que había ter­mi­na­do mi periodo; esto fue el 13 de julio, aunque hubo el ofrecimiento de que si retiraba la firma po­día seguir, pero no lo acepté”. Al mismo tiempo rectoría des­conoce al Con­se­jo Técnico, con el pretexto de que no se ha­bían entre­gado la documentación respectiva, y avala el nombramiento de Vinicio Serment como decano de éste (de tomarse en cuen­ta al nuevo Consejo Técnico lo hu­biera sido Manuel Peim­bert, más identificado con el sindi­calismo).
 
De acuerdo con la doctora Ana María Cetto “el rector que­ría aprovechar el cambio de dirección para reorientar la facultad, para que se encarrilara otra vez, era la oportu­ni­dad”. El caso ameritaba atención, así que la decisión no lle­gó antes de que se terminara el interinato, que por re­gla­men­to no puede exceder los dos meses, por lo que fue ne­ce­sario nombrar, vía la Junta de gobierno, al doctor Eugenio Ley Koo como director provisional. Por parte de la fa­cul­tad, de acuerdo con la nueva estructura de participación, se ini­ció un amplio proceso de discusión interna para designar una terna de candidatos. En el colegio de profesores se hi­cie­ron listas abiertas de candidatos, cuyos proyectos se dis­cu­tie­ron y votaron en asamblea. La terna que envía la facul­tad incluye a la doctora Ana María Cetto Kramis, Miguel Lara Aparicio y al propio Cifuentes. A su vez, la Rectoría mo­di­fi­ca esta terna, sustituyendo a Cifuentes por Guillermo Aguilar, que había sido particularmente cuestionado en el Colegio de profesores.
 
Respecto de la entrevista con la Junta de gobierno, la doc­tora Cetto recuerda: “les interesaba, sobre todo, entender cuál era mi posición respecto a la asamblea general, el asam­bleísmo, como le llamaban, y a la democracia; les in­te­­re­sa­ba mucho menos la problemática académica.
 
Era obvio que la Junta de gobierno veía un problema político en la Fa­cul­tad de Ciencias, y la elección, para ellos, era un asunto po­lí­ti­co”. Electa, la doctora Cetto, primera mujer en el cargo, toma posesión, en forma nada tranquila, el 31 de enero de 1978. De nuevo la Universidad y la facultad entraban en pro­ce­so de cambio.
 
     
CUADRO9 El panorama abordado hasta aquí da idea de la fundación de la Facultad de Ciencias, dejando para estudios posterio­res las décadas subsecuentes que dieron for­ma a la actual estructura académica y social de la facultad. Queda claro que en el camino aún falta mucho por andar, el futuro de esta institución y de la Ciencia en México de­pen­de en mucho del rumbo que tomemos hoy.      
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como citar este artículo
Cepeda Flores, Francisco Javier. (2009). La Facultad de Ciencias. Fragmentos de una historia. Ciencias 94, abril-junio, 60-75. [En línea]
     

 

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La filosofía de las instituciones de educación superior
 
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Juan Manuel Lozano Mejía
   
               
               
Es un hecho que los estudios supe­rio­res en México se realizan
princi­pal­men­te en las universidades e institutos tecnológicos creados ex profeso; es por esto que si se desea analizar el pa­pel que los estudios superiores tienen en el desarrollo cultural, social, polí­tico y económico del país es necesario re­fle­xionar sobre lo que es, y en par­ti­cu­lar lo que queremos que sea la Uni­­ver­si­dad y demás centros de en­se­ñanza superior.

El concepto de universidad no es es­tá­tico, es esencialmente cambiante, de tal modo que, de acuerdo con las rea­li­da­des sociales y políticas de una épo­ca particular y en un país o región determinados, la universidad se redefi­ne, se redescubre. La sociedad in­fluye en la universidad y la universidad in­­flu­ye en la sociedad. Cada sociedad tie­ne su propio estilo de universidad, que depende del tipo y grado de desarrollo social alcanzado. Sin embargo, en la ac­tualidad parece que es muy difícil decir qué clase de universidad que­re­mos; esta dificultad es, indudablemen­te, un reflejo de la situación social y po­lítica del país.
 
Con el propósito de poder llevar a ca­bo una discusión ordenada acerca de los estudios universitarios, tratare­mos de indicar, en primer lugar, aque­llos rasgos comunes a las diferentes concepciones de la universidad; des­pués intentaremos describir muy bre­vemente algunas de las diversas ideas que existen acerca de la universidad. Por otra parte, hay varias circunstancias que condicionan la vida de las uni­ver­sidades, y que constituyen en la ac­tualidad un marco de referencia, el cual debemos tomar en cuenta si se de­sea entender con claridad los pro­ble­mas que se presentan en la ense­ñan­za superior. Finalmente presenta­remos una serie de tareas y problemas específicos sobre los que debe pensar­se para poder establecer nuestras pro­pias metas.

A)  Aunque existen conceptos muy diversos de lo que es la universidad, pa­rece que todos ellos tienen las si­guien­tes características en común: 1) la uni­versidad es una corporación legalmente constituida; 2) debe existir una continuidad en sus tareas; 3) en la universidad se generan y transmiten conocimientos; 4) la universidad de­be preparar a sus estudiantes para de­­sem­peñar algunas funciones especí­fi­cas en la sociedad; 5) la universidad debe tener autonomía, no sólo por res­peto a la institución, sino porque así se­rá más eficiente.
 
B)  Por otra parte, entre la enorme diversidad de opiniones acerca de cuá­les son los principales objetivos de la uni­versidad se pueden distinguir las si­guientes: 1) la universidad debe de­di­carse principalmente a la investiga­ción científica, esto es, los profesores y los estudiantes deben constituir una comunidad cuyo propósito es realizar investigación. Debe existir una relación muy estrecha, casi una identidad, entre la enseñanza y la investigación; 2) la universidad debe dedicarse prin­cipalmente a la educación; esto im­pli­ca que la investigación y la cultura en general deben utilizarse para la for­ma­ción intelectual, moral, política y aun física de los individuos; 3) la uni­ver­si­dad debe ser un agente, o por lo me­nos un factor de cambio social, y un centro de actividad crítica perma­nen­temente de las estructuras sociales, la universidad es la conciencia so­cial de la nación; 4) la universidad debe pre­pa­rar los recursos humanos y producir los conocimientos científicos y tec­no­ló­gi­cos que son necesarios para el desarrollo económico. En conse­cuen­cia las actividades universitarias deben estar planeadas en función de las necesidades económicas y de las posi­bilidades del mercado de trabajo. Es evidente que todas estas con­cep­ciones deben ser consideradas y anali­zadas cuidadosamente, ya que en todas puede haber aspectos positivos.
 
C)  Pero ocurre que la necesaria sim­biosis que existe entre universidad y sociedad no sólo se refleja en los ob­je­tivos de la institución, sino además impone ciertas “condiciones en la fron­tera”, nada sencillas, que dificultan el problema pero deben ser forzó­sa­men­te tomadas en cuenta si queremos pen­sar en realidades y no en utopías. Las “condiciones en la frontera” más im­­por­tantes son: 1) el enorme creci­mien­to del número de solicitudes de in­greso a las instituciones de ense­ñan­za su­pe­rior; 2) la gran rapidez con la que au­menta el número de estudiantes de las instituciones de educación supe­rior. Hay que aclarar que estas dos con­diciones mencionadas están estre­cha­mente relacionadas, pero no deben con­fundirse pues son en realidad dos co­sas distintas; en efecto, el hecho de que aumente el número de solicitudes de ingreso a las facultades y escuelas pro­fe­sionales está relacionado, por una parte, con el aumento del número de estudiantes de nivel medio y, por otra, con el hecho de que las instituciones de estudios medios no parecen tener más finalidad que la de preparar a los estudiantes para ingresar a las escuelas superiores. En cambio, el aumento en el número de estudiantes en las es­cuelas profesionales tiene que ver con el número de solicitudes de ingreso, con la orientación vocacional y con una política de admisión; 3) la deman­da de democratización de la ense­ñanza superior es uno de los problemas cru­cia­les en la vida actual de las uni­ver­si­da­des y requiere urgente atención; 4) hay una situación paradójica en la que, por una parte, la sociedad ha ad­qui­rido conciencia de la fuerza de la uni­versidad y, por otra parte, se dice que la universidad como institución es inestable y se está desintegrando o autodestruyendo; incluso se llega a ha­blar del fin de la universidad.
 
Es indudable que la falta de un acuer­do claro acerca de los objetivos de la universidad y la imprecisión o po­ca claridad acerca de las circuns­tan­cias que vive la institución han pro­vo­­ca­do la llamada crisis de la univer­si­dad, que es un síntoma de la crisis de la sociedad y quizá un anticipo de los cambios en las estructuras sociales. En otros términos, la falta de una filo­sofía actual acerca de la cultura y la universidad, así como la falta de flexi­bilidad de la estructura universitaria —indispensable para poder afrontar su propio crecimiento y unificar los nue­vos conocimientos que en gran par­te se han generado en ella—, la han lle­va­do a una situación crítica e inade­cua­da para los cambios que requiere la edifi­cación de la sociedad futura y que, en parte, tendría que ser modelada por la propia universidad.

D)  Para completar esta descripción del sistema de referencia en el que se plantea el problema de los estudios su­periores es necesario pasar lista a los principales problemas específicos que enfrenta la universidad actual en México así como algunas alternativas. Con el propósito de sistematizar la dis­cusión se pueden clasificar estos pro­ble­mas en: docentes, de investigación, de tecnología, de difusión cultural, po­líticos y administrativos.
 
Docentes: 1) Atención a estudiantes. Si se piensa que ésta debe hacerse en función de las necesidades de la so­cie­dad, es preciso antes puntualizar qué necesidades sociales deben ser sub­­sanadas por la universidad; 2) ín­ti­mamente relacionado con el anterior está el problema de la orientación vo­ca­cional, así como el de la diseminación de la información sobre diversas ca­rreras y posibilidades de estudio que se ofrecen; 3) deserción escolar. Es ne­ce­sario hacer un estudio a fondo de es­te problema para determinar sus cau­sas, ponerle remedio y, en lo posible, ver en qué medida los estudiantes que no terminan la carrera están capaci­ta­dos para desempeñar una funciónes­pecífica en la sociedad; 4) ¿cuál es el ti­po de formación más adecuada que de­bemos proporcionar a los estudian­tes?, ¿formación general o especializa­da?, ¿disciplinaria o interdisciplinaria? 5) niveles y sus objetivos. Éste es un pro­blema de particular importancia, re­lacionado además con los anteriores; en especial puede preguntarse si la licenciatura debe seguir siendo el ni­vel con mayor demanda, pues quizá sea pre­ferible que por una parte se es­ti­mu­le a los estudiantes a realizar es­tu­dios de posgrado y a trabajar en in­vesti­ga­ción y por otra conseguir que au­mente el número de personas que rea­lice es­tudios subprofesionales —aunque en este último caso se debe plantear la pre­gunta de si es misión de la uni­ver­sidad el proporcionar ese tipo de for­ma­ción; 6) tutoría académica. Aquí de­be determinarse en qué medida y a par­tir de qué momento es conve­nien­te o necesario suministrar a los estu­dian­tes una tutoría académica. Re­sul­ta claro que es menester estudiar las posibilidades reales y buscar la ma­ne­ra de aumentar el número de estu­dian­tes que la tienen; 7) exámenes y cer­ti­fi­cación de conocimientos. En este punto es necesario discutir en qué me­dida es una función de la universidad el certificar conocimientos y practicar exámenes por cada asignatura; es evi­den­te que puede haber muchas otras alternativas y no puede asegurarse a prio­ri, que el sistema actual sea el me­jor; 8) debe establecerse cuál es la liga de la enseñanza con la investigación.
 
Investigación: 1) la investigación se considera como una actividad creativa que genera nuevos conocimientos y como una actividad que resuelve pro­ble­mas específicos que tiene la so­cie­dad. También puede considerarse co­mo una actividad que tiene la sociedad y que ella misma no ha podido plantear. Debe preguntarse cuál es el tipo de investigación que le compete a la uni­versidad y cuál compete a otras ins­ti­tu­cio­nes u organismos; 2) hay que pen­sar en si es más conveniente que el trabajo de investigación y la labor do­cen­te sean realizadas por las mismas per­so­nas o si es preferible que esas dos tareas se encomienden a grupos dis­tin­tos del personal académico —en el último caso debería indicarse en qué medida deben aprovecharse a los in­ves­ti­gadores como formadores de pro­fe­so­res; 3) si se acepta que la misión formadora de la Universidad es educar para la creatividad, ¿en qué me­di­da, de qué manera y a partir de qué ni­vel ­de­­be iniciarse el trabajo de in­ves­­ti­ga­ción de los estudiantes?; 4) in­ves­ti­­­gación de la enseñanza. Este es un as­­­pecto de la investigación par­ti­cu­lar­mente descuidado en México. En éste contexto, la investigación de la en­se­ñanza no se refiere a los aspectos pedagógicos o didácticos, sino al contenido mismo de lo que se enseña, en otras palabras, una vez decidida cuál es la finalidad de determinada carrera, nivel o actividad profesional, es ne­cesario investigar qué es lo que debe enseñarse para alcanzar esa dicha finalidad.
 
Tecnología: 1) es necesario deter­mi­nar hasta qué punto debe la uni­ver­si­dad ofrecer carreras técnicas y qué tan­ta diversificación de estudios es con­veniente que exista. Hay ciertas opi­niones que señalan que la univer­si­dad debería limitarse a los estudios humanísticos (filosofía, historia, socio­logía, etcétera) y científicos (matemá­ticas, física, química, biología) y que los de carácter tecnológico se realicen en instituciones ad hoc, ¿es esto con­ve­niente?, ¿es esto practicable?; 2) la uni­versidad debe tener una función in­te­gra­do­ra del conocimiento, ¿podría realizar esta función sin la enseñanza tecnológica?, ¿cómo debe realizarla?; 3) en la enseñanza de las tecnologías, ¿debe limitarse la universidad a dar ins­­truc­ción? o bien, ¿de qué manera se pue­de dar una buena educación tec­no­lógica que sea al mismo tiempo huma­nística y verdaderamente universi­taria?

Difusión Cultural: 1) es necesario de­terminar hasta dónde debe y puede llegar la labor universitaria de difundir la cultura, ya que ésta es una de las fun­cio­nes universitarias que más ligan la universidad a la sociedad; 2) una vez aceptado que la difusión cultural es una función de la universidad, hay que precisar quiénes deben realizarla, ¿un grupo de trabajo especial? o bien, ¿sus propios investigadores, profesores y estudiantes?, ¿o una combinación de estas alternativas?
 
Política: Entre los múltiples pro­ble­mas de índole política a los que se en­frenta la universidad figuran de modo preponderante los siguientes: 1) auto­nomía y libertad de cátedra e investi­ga­ción. Es claro que en la actualidad se reconoce la importancia de estos con­ceptos, sin embargo no todos tienen la misma idea acerca de sus al­can­ces; es entonces necesario precisar has­ta dón­de llegan y qué limitaciones tienen. Así por ejemplo, la libertad de cátedra y de investigación, ¿debe ser irrestric­ta o limitada? En el último caso, ¿quién decide y con qué criterios y procedi­mien­tos?, ¿hasta qué punto la contra­ta­ción de servicios de investigación por parte de organismos extrauniver­si­tarios limita la libertad de investi­ga­ción? Por otra parte, es necesario reco­nocer que la autonomía universitaria puede ponerse en peligro tanto por in­tervenciones externas como por acciones internas; 2) democratización y participación. Hace ya varios años que se ha discutido mucho acerca de es­tos temas, aunque no ha habido un acuerdo acerca de lo que en realidad se entiende por ellos. Así, por ejemplo, no es claro si la demanda de una de­mo­cratización de la universidad se refiere a los mecanismos de elección y de designación de autoridades o de cuer­­pos colegiados, o a la integración de di­chos cuerpos colegiados, o a las fun­cio­nes que deben tener, o bien a los tres aspectos. La participación de los pro­fesores y alumnos en la toma de las de­cisiones que los afectan ha sido plan­teada como un derecho, pero puede pen­sarse que además es necesaria e ine­vitable; aquí puede plantearse una pregunta acerca de cómo conseguir que la participación sea auténtica, efi­ciente, madura y responsable; 3) función crítica de la universidad. Es claro que todo desarrollo social implica un cambio; podemos preguntar entonces, ¿cuál es el papel de la universidad en los cambios sociales?, ¿la participación en la política universitaria es una ma­nera de participar en los cambios de la sociedad? La universidad nace de la sociedad y es sostenida por la sociedad, en consecuencia la universidad no puede ser una institución aislada de la sociedad, sino a su servicio, pero, ¿qué tipo de servicio?, ¿cómo puede lo­grar la universidad cumplir con más eficiencia su función social y en particular su función crítica?, ¿cómo pue­de conciliarse la función crítica de la universidad con sus finalidades acadé­micas?, ¿de qué manera debe darse en la universidad una educación crítica?
 
Estructura, gobierno y administración: Los problemas de la estructura de la universidad dependen en gran me­di­da de las respuestas que se den a to­das las preguntas formuladas; de esa ma­ne­ra se podría decidir si es prefe­ri­ble la organización departamental o por facultades, si la investigación debe realizarse preferentemente en institutos ad hoc, y en tal caso, qué relación debe existir entre institutos de inves­ti­gación y facultades; si es más con­ve­niente un director o un cuerpo di­rec­ti­­vo o alguna forma de cogobierno; có­mo deben repartirse los gastos entre en­se­ñanza e investigación; cómo se ela­­bora y se ejerce el presupuesto; cuál ­debe ser el financiamiento de la uni­ver­si­dad; y finalmente, ¿debe pensar­se en la uni­versidad como una institu­ción o como un sistema universitario?
 
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como citar este artículo
Lozano Mejía, Juan Manuel. (2009). La filosofía de las instituciones de educación superior. Ciencias 94, abril-junio, 54-58. [En línea]
 
     

 

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La influencia del experimento del Michelson y Morley en la teoría de la relatividad
 
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Marta Martín del Rey y Ángel Martín del Rey
   
               
               
Desde la época de Galileo se tenía constancia de la rela­ti­vidad
del movimiento y del hecho de que cada objeto po­see un sistema de referencia propio. Sin embargo, en el si­glo XIX los científicos estaban empeñados en hallar un sis­tema de referencia absoluto, es decir, que no se moviera y que sirviera de referencia para el resto; era una obsesión justificada por el hecho que toda la mecánica clásica está fundamentada en este tipo de sistemas. Simultáneamente, otro de los problemas que ocupaba a los físicos era el me­dio a tra­vés del cual se propagaba la luz. Uno de los posibles era el éter, que se definía como un fluido imponderable y elás­­ti­co que ocupa todos los huecos del universo. Si se de­­mos­­tra­ba la existencia de semejante fluido, éste no sólo ex­pli­ca­ría el desplazamiento de las ondas lumínicas, sino que po­día ser el sistema de referencia absoluto que tanto an­sia­ban. Existían dos grandes hipótesis relativas al mismo: que se desplazara en conjunto con la Tierra o que la Tierra se desplazara respecto del éter.
 
Fue así como, por una parte, los investigadores Mi­chel­son y Morley idearon un experimento para medir el des­pla­za­miento de la Tierra con respecto de ese medio, el cual se llevó a cabo en 1887. Partiendo de un dispositivo que Mi­chelson había ideado, construyeron en el laboratorio un nuevo interferómetro, en el que una misma fuente emite dos rayos de luz de la misma longitud que recorren simul­tá­nea­mente dos caminos (de ida y vuelta), pero dispuestos formando un ángulo de 90º —de esta manera se veían afec­tados de manera diferente por el éter. Al juntar los dos ra­yos y observar el patrón de interferencia obtenido, el in­­ter­ferómetro dio un resultado negativo, es decir, no había prue­bas de la existencia del éter; pero para no romper to­dos los esquemas que se tenían, se concluyó que el éter era arrastrado por la Tierra.
 
Por otro lado, en 1905 Albert Einstein dio a conocer su teoría de la relatividad, que establecía principalmente dos postulados:
1) todo movimiento es relativo a cualquier cosa. En consecuencia, el éter, que se había considerado du­ran­te todo el siglo XIX como medio propagador de la luz y como la única cosa absolutamente firme del Universo, con mo­vi­mien­to absoluto y no determinable, quedaba fue­ra de lu­gar en la física —que no necesitaba de un concepto semejante;
2) la velocidad de la luz es siempre constante con respecto de cualquier observador.

Teniendo en cuenta este contexto, la problemática que los une, parecería evidente que el experimento llevado a cabo por Michelson y Morley y lo establecido por Einstein en su teoría de la relatividad están estrechamente relacio­na­dos; podemos incluso pensar que la base de la que partió Einstein fue el famoso experimento, pues lo que pos­tu­ló veinte años después es lo obtenido experimentalmente por Michelson y Morley. De hecho, es así como la mayoría de los libros de texto lo establecen y así se enseña en las aulas. Por tomar un ejemplo, en su libro Principle of Mo­dern Physics, Robert B. Leighton llega a la siguiente con­clu­sión: “Einstein propuso finalmente un enfoque radicalmen­te diferente del problema planteado por el experimento de Michelson y Morley. Explicó el resultado nulo recurriendo simplemente al principio de relatividad”. Esta idea la vuelven a poner de manifiesto otros dos científicos, Richard Feynman y Matthew Sands: “como mencionamos ante­rior­mente, se realizaron varios intentos para determinar la velocidad absoluta de la Tierra a través del hipotético éter que se suponía rellenaba todo el espacio. El más famoso de ellos fue el que llevaron a cabo Michelson y Morley en 1887. Pasaron 18 años antes de que Einstein pudiese final­mente explicar dichos resultados”.

Esta misma creencia ha sido compartida por gran parte de la comunidad científica a lo largo del tiempo, aso­cian­do lógicamente estos dos hechos. Cabe señalar que en un pri­mer momento la comunidad científica se sintió descon­cer­tada y confusa frente al resultado obtenido por 
Mi­chel­son y Morley, lo que resulta lógico si tenemos en cuenta que los científicos de aquella época mostraban un apego ex­tremo hacia la teoría en la que creían (al contrario de los de la nuestra, que han crecido con la idea de que las teorías físicas actuales van a volverse obsoletas a medida que vaya avanzando la investigación), ya que la consideraban como verdadera y eterna.

Por la misma razón, la teoría de la relatividad causó gran revuelo. La comunidad científica se sintió totalmente desconcertada frente a esta nueva concepción que les pa­re­cía abstracta y sin sentido, aun cuando el propio Einstein afirmara lo contrario: “quiero recalcar que esta teoría no tie­ne un origen especulativo, sino que debe por entero su nacimiento al deseo de hacer que la teoría física con­cuer­de en la mayor medida posible con los hechos obser­va­dos. No tenemos en ella un acto revolucionario, sino la conti­nua­ción natural de una línea que puede trazarse a lo largo de varios siglos. El abandono de ciertos conceptos de espa­cio, tiempo y movimiento, hasta el presente conside­ra­dos como fundamentales, no ha de considerarse arbi­tra­rio, por­que ha sido condicionado por los hechos observados”, dan­do así por sentada la no existencia del éter, y proponiendo una nueva forma de ver el mundo: la relatividad.
 
El resultado del famoso experimento fue un elemento que en un primer momento ayudó a la teoría de Einstein a ser aceptada como verdadera —como lo ha sostenido el pro­fesor de física de la Universidad de Chicago, Anthony Ruhan; esto se puede apreciar en los testimonios de cien­tí­ficos de la época, como Max von Laue, quien en 1911 afir­mó: “el resultado negativo del experimento de Michelson forzó a hacer una nueva hipótesis que condujo a la teoría de la relatividad. De esta manera el experimento se con­vir­tió en el experimento fundamental de la teoría de la re­­la­ti­vi­dad, puesto que a partir de él uno llega casi direc­ta­mente a la deducción de las transformaciones de Lorentz que contienen el principio de la relatividad”. Al igual que en 1914 lo hiciera Petzold: “la teoría einsteiniana está com­pletamente ligada al resultado del experimento de Mi­chel­son y puede derivarse de él”. Aunque estas opiniones no afir­man rotundamente el surgimiento de la teoría a partir del experimento, sí destacan un fuerte vínculo entre ellos.
 
Hubo otros que emitieron opiniones más tajantes; tal fue el caso de Millikan, quien sostenía que todo progreso cien­tífico surge del uso de los instrumentos y ponía como ejemplos la teoría de la relatividad y el experimento de Mi­chelson y Morley —primero surgió el interferómetro y lue­go vino la teoría—, la cámara de niebla de Wilson dio lu­gar a la mayoría de los conocimientos de los rayos cósmicos, y el magnetrón, progenitor del radar. Millikan defiende la idea del surgimiento de la teoría a partir del resultado ex­pe­rimental, mas no especifica el proceso —aunque se pue­de deducir que para él eran dos sucesos consecutivos ínti­mamente relacionados. En el mismo sentido, en 1921 Wien afirma que “el resultado negativo del experimento de Michelson es el hecho experimental sobre el que descansa la teoría de la relatividad”, al igual que años antes Loyd Swen­son dijera que ésta surgió de “la necesidad de explicar el re­sul­tado negativo del famoso experimento de Michelson y Morley, y de la conveniencia de usar las ecuaciones de Maxwell del campo electromagnético sin modificarlas cuan­do se aplican a un sistema que está referido a unos ejes móviles”.
 
Wien y Loyd Swenson son mucho más claros y concisos que sus predecesores, pues expresan su profundo con­vencimiento de que Einstein partió de lo descubierto por Michelson y Morley para idear su famosa teoría; para ellos esa deducción suponía “encontrar la llave de la puerta de la relatividad”. Pero como dijo Einstein una vez, para llegar a una teoría física hay muchos caminos y generalmen­te se suele llegar a ella por caminos indirectos, y el camino que nos parece más fácil o más lógico para el surgimiento de una teoría no es el que necesariamente se ha seguido. En este sentido apuntan los comentarios de H. P. Robertson, quien afirma que “Einstein obtuvo deductivamente su teo­ría basándose en la transformación de Lorentz. El enfoque inductivo no ha­bía llegado a la teoría porque las principales observacio­nes relevantes de las que se disponía enton­ces, en especial el experimento de ‘corriente de éter’ de Mi­chel­son y Morley (1886), podían ser explicadas de otra manera”. Al con­tra­rio de sus colegas, estos investigadores creen que aun­que esas dos piezas del rompecabezas encajan, pueden existir muchas más entre ellas.
 
En la misma línea de pensamiento, Henri Bergson afir­ma que “la teoría de la Relatividad, incluso la ‘especial’, no está fundamentada exactamente en el experimento de Mi­chelson y Morley, ya que expresa de manera general la necesidad de mantener una forma constante para las leyes del electromagnetismo cuando pasa de un sistema de referencia a otro”. Y en la misma dirección, con mayor con­­tundencia, T. W. Chalmers declara: “debemos dejar claro que a pesar de frecuentes afirmaciones que sostienen lo con­trario, la teoría de la relatividad no encontró su inspi­ra­ción y origen en el resultado negativo de los experimen­tos sobre la corriente del éter”. Ésta es la idea que defende­mos en este ensayo.
 
 
El testimonio de Michelson y Einstein
 
 
Es probable que todos estos investigadores obtuvieran sus propias conclusiones usando su criterio y razonamiento, la lógica y las evidencias, pero quizá ninguno se preocupó por lo que dijeron los implicados en el asunto. ¿Que pasó por su mente en aquellos momentos?, ¿cómo idearon sus teorías y experimentos?, y ¿cómo se fue moldeando su opinión con­forme transcurrieron los años?

Se sabe que Michelson se sintió verdaderamente frus­tra­do con el resultado del experimento, era tal su apego a la teoría del éter que “ignoró” el destino que le vislumbraba su experimento, e incluso llegó a decir que el problema seguía sin resolverse y que si de algo sirvió su trabajo, fue para la construcción del interferómetro. Fue el primer nor­te­americano que recibió un premio Nóbel de Física —en 1907. No se esperaba de ningún modo que su creencia en el éter fuera falsa, por ello se negó a aceptar la realidad que te­nía ante sus ojos y aún más cuando ésta se basaba única­mente en lo que él había obtenido. No se dio por vencido y trató de demostrar que el éter sufría un arrastre diferen­cial debido a la altitud, pero nuevamente el resultado fue ne­gativo. Michelson se resistía a ver más allá y decía: “debe admitirse entonces que estos experimentos no son sufi­cien­temente concluyentes para justificar la hipótesis del éter arrastrado por la Tierra en su movimiento. Pero, ¿cómo se pueden explicar los resultados negativos?”.

Su resistencia se fue debilitando poco a poco. Primero se aferró a la hipótesis de Lorentz y Fitzgerald, en la cual el resultado del experimento suponía una contracción en el material del que estaba hecho el brazo del interferómetro, pero se dio cuenta de que esa explicación era artificial y poco creíble, por lo que finalmente, en 1927, aceptó la expli­cación dada por la teoría de la relatividad. Pero no fue una aceptación total y sin reservas, ya que esa teoría “destruía” lo que se negaba a dejar: “el éter”. La inconformidad de Mi­chelson se aprecia en sus declaraciones: “es de esperar que la teoría pueda ser reconciliada con la existencia de un me­dio, efectuando una modificación a la teoría o, más proba­blemente, por la atribución de propiedades necesarias al éter”.

No obstante, una vez aceptada la relación entre su ex­pe­rimento y la teoría de Einstein, como muchos científicos de la época, creyó que su experimento había sido la cla­ve para su desarrollo, pero no en el sentido que le atribuía la mayoría, sino como la base de las transformaciones de Lo­rentz sobre las que descansa la teoría de Einstein. Cuando Einstein dijo que para él no había sido importante su ex­pe­rimento, Michelson defendió el papel que desempeñó en esa revolución científica, quería un reconocimiento en aque­llo que en un principio calificó de “fracaso”, deseaba un lugar en la historia. Ciertamente, la mayoría de los cien­tíficos y experimentalistas ya le habían otorgado dicho reconocimiento, pero el que pedía llegó en 1931, cuando Eins­tein alabó su trabajo y lo consideró fundamental para su teoría.

En contraste con la opinión de Michelson, que fue pro­gresando y cambiando según se fueron desarrollando los acontecimientos, las opiniones de Einstein fueron muchas y muy variadas, al menos aparentemente. Quizás a simple vista parezcan confusas, un tanto caóticas, pero en el fondo existe una conexión entre todas ellas.

La primera manifestación pública de Einstein al res­pec­to fue en 1915, en un artículo titulado “Relativity Theory”, en donde ya muestra la esencia de su pensamiento, la ne­cesidad que tenía su teoría del experimento de Michelson para ser aceptada: “los éxitos de la teoría de Lorentz eran tan significativos, que los físicos habrían abandonado el prin­ci­pio de relatividad sin remordimiento si no fuese por el hecho de disponer de un importante resultado experi­men­tal del que debemos hablar ahora: el experimento de Mi­chelson”. Es decir, que si no existiera el experimento, él también creería a Lorentz, proporcionando ya entonces a Michelson un lugar en esa historia.
 
Sin embargo, años después, en 1950, en una entrevista con el profesor de física R. S. Shankland, se pone a la de­fen­siva diciendo que había tenido noticia del experimento de Michelson y Morley por medio de H. A. Lorentz “¡pero so­la­mente después de 1905 le había prestado atención!”. Posteriormente, en otra conversación con el mismo Shank­land, se puede apreciar un cambio en el tono y en sus opi­niones: “no es tan sencillo decirlo, no estoy seguro de cuán­do supe por primera vez del experimento de Michelson. No era consciente de que me hubiera influido direc­ta­mente du­ran­te los siete años en que la relatividad era toda mi vida. Creo que simplemente di por hecho que era verdadero”.
 
Esa misma idea expresó en una carta enviada y leída en una reunión especial de la Cleveland Physics Society en 1952, donde explica detalladamente los aspectos en los que se asienta su teoría, dejando en un segundo plano el fa­moso experimento: “la influencia del experimento crucial de Michelson y Morley en mis propios trabajos ha sido bastante indirecta. Tuve noticia de él por las decisivas in­ves­ti­ga­cio­nes de Lorentz sobre la electrodinámica de los cuer­pos móviles (1895) con la que yo estaba familiarizado antes de desarrollar la teoría especial de la relatividad.
 
La su­po­si­ción básica de Lorentz sobre la existencia de un éter en reposo me parecía poco convincente en sí misma, y tam­bién porque llevaba a una interpretación del resultado del experimento de Michelson y Morley que me parecía ar­tifi­cial. Lo que me llevó en cierta manera directamente a la teo­ría especial de la relatividad fue la convicción de que la fuerza electromotriz que actúa sobre un cuerpo en mo­vimiento dentro de un campo magnético no era otra cosa que un campo eléctrico. Pero también me sirvió de orien­tación el resultado del experimento de Fizeau y el fe­nómeno de aberración”. Es decir, “la teoría especial de la re­latividad tiene su origen en las ecuaciones de Maxwell de campo electromagnético, a la inversa, éste último puede ser comprendido formalmente de manera satisfactoria solamente por medio de la teoría especial de la relatividad”.

Einstein no mentía cuando dijo que no había prestado atención al experimento antes de 1905, porque en la intro­ducción de su artículo expresa las afirmaciones en que se apo­ya y los ejemplos o razones que daba para cada una de ellas. Especial mención merece el hecho de que no aporta razones o ejemplos a su afirmación de que “los intentos por descubrir un movimiento de la Tierra con respecto al ‘éter lumínico’ han fracasado”, lo cual significa que era una idea que tenía bastante clara y argumentada en su mente. En esa publicación tenemos una evidencia de que Einstein sí escuchó algo referente al experimento de Michelson y Mor­ley, pero no fue lo que le empujó a postular su teoría, sino que simplemente le hizo afianzarse en sus propias ideas. Es decir, que la influencia de dicho resultado fue tan insignificante, tan inconsciente o indirecta, que no lo dejó por escrito.

Quizá esto se deba a que Einstein era un hombre con una mente verdaderamente privilegiada para la física, que dedicó toda su vida a la ciencia y quiso alcanzar los obje­ti­vos que ésta planteaba. Si consideramos que publicó su gran teoría a la edad de 26 años, es claro que desde muy jo­ven se dedicó a la resolución de dicho problema, lo cual con­signa su biógrafo en 1930 cuando dice que desde la uni­versidad tenía la inquietud de construir un aparato que mi­die­ra el movimiento de la Tierra respecto del éter, nun­ca lo llevó a cabo, pero la idea permaneció en su mente.

Él ya había deducido entonces lo que Michelson y Mor­ley confirmarían años después con el interferómetro, por ello el experimento no le influyó ni consideró relevante po­­nerlo en su teoría. Esta seguridad en sus conocimientos se puede apreciar en una anécdota que cuenta su discípu­la Ilse Rosenthal-Schneider, a quien durante una discusión so­bre su teoría, Einstein le enseño un telegrama de Ed­ding­ton con los resultados de la medición de la expedición del eclip­se, “y cuando yo estaba expresando mi alegría por el he­cho de que los resultados coincidiesen con sus cálcu­los, él dijo sin ninguna emoción ‘pero yo sabía que la teo­ría era correcta’; y cuando pregunté que habría pasado si no hubiese habido confirmación de su predicción, replicó: ‘en ese caso lo hubiese sentido por el querido Dios, pues la teoría es correcta’”.

A pesar de ello, Einstein admiraba profundamente a Mi­chelson como persona y como científico, y así lo de­mos­tró en el discurso que pronunció en Pasadena en 1931, cuan­do se encontró con él: “usted, mi honorable Dr. Michelson, empezó este trabajo cuando yo sólo era un pequeñín que ni siquiera tenía tres pies de altura. Fue usted quien con­du­jo a los físicos por nuevos caminos, y con su espléndido tra­ba­jo experimental allanó el camino para que pudiese de­­sa­rro­llar la teoría de la relatividad. Usted descubrió un de­fec­to engañoso en la teoría de la luz basada en el éter, tal como existía entonces, y estimuló las ideas de H. A. Lorentz y Fitzgerald a partir de las cuales se desarrolló la teoría es­pe­cial de la relatividad. Sin su trabajo esta teoría sería hoy poco más que una interesante especulación; fueron sus com­probaciones las que asentaron por primera vez la teo­ría sobre una base real”.

Conclusiones
 
La relación entre el experimento de Michelson y Morley y la teoría especial de la relatividad de Einstein es innega­ble, pero no es simple. Al parecer Einstein había oído ha­blar del famoso experimento, pero aunque no fuera así, una vez publicada su teoría necesitaba de él para recibir la aceptación de la comunidad científica, por muy seguro que estuviera de sus buenos resultados. Por su parte, Michelson acabó aceptando la teoría y se sintió honrado de haber con­tribuido a ella aunque hubiera sido “accidentalmente”.

La relación entre teoría y experimentación no es sen­ci­lla, pues en ella influyen múltiples factores (el contexto his­tórico, la relación entre científicos, sus medios de comuni­cación); el caso aquí expuesto es clara muestra tal complejidad.
 
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Referencias bibliográficas

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Marta Martín del Rey
Facultad de Ciencias Físicas.

Marta Martín del Rey es licenciada en Ciencias Físicas por la Universidad de Salamanca. En la actualidad estudia el doctorado en Física de la Atmósfera.

Ángel Martín del Rey
Departamento de Matemática Aplicada, Universidad de Salamanca.

Ángel Martín del Rey es doctor en Ciencias Matemáticas por la Universidad Nacional de Educación a Distancia y desde noviembre de 1997 pertenece al departamento de Matemática Aplicada de la Universidad de Salamanca. Actualmente es también docente en la Escuela Politécnica Superior de Ávila con áreas de investigación como los autómatas celulares, la criptografía y la seguridad de la información.
 
como citar este artículo
Martín del Rey, Marta y Martín del Rey, Ángel. (2009). La influencia del experimento de Michelson y Morley en la teoría de la relatividad. Ciencias 94, abril-junio, 4-11. [En línea]
     

 

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La institucionalización de la investigación científica en México. Breve cronología
 
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Óscar Gustavo Retana
     
               
               

 

Una de las premisas básicas de la ciencia es que la huma­ni­dad
se beneficie de la generación de sus conocimientos por medio de su incorporación a los procesos de producción. Es decir, la ciencia es en sí misma un bien, ya que es fuente generadora de superación humanística. Para que en cada país este bien sea efectivo es necesaria la cons­truc­ción y consolidación de un sistema nacional de ciencia, lo cual depende de la conciencia generalizada del va­lor real que tienen la investigación y el conocimiento cien­­tí­fi­co para contribuir al desarrollo de una nación, en especial de la comprensión que tengan los gobernantes sobre el pa­pel que ésta desempeña para superar el estancamiento eco­nómico, lograr el desarrollo social y el uso sustentable de los re­cursos naturales.

En México, la creación de este Sistema Nacional de Cien­cia remonta a más de 500 años, y su historia se puede di­vi­dir en tres periodos: del Colonialismo al Despotismo Ilus­trado (1525-1792), del movimiento de independen­cia al por­firiato (1810-1888), y del movimiento revolucionario al sistema actual (1900-2000). La primera etapa se inicia tras consumarse la conquista de México-Tenochtitlán, cuan­do comienza la empresa de conocer los recursos natu­ra­les con que contaba la nueva colonia. Pedro de Gante fun­dó en 1525 el Colegio de San José de los Naturales, conside­ra­do como la primera institución educativa novohispana, y que en 1529 cambió de nombre por el de Colegio de San Juan de Letrán. Posteriormente, en 1536, se constituyó el Co­le­gio de la Santa Cruz de Tlatelolco, considerado como el pri­mer centro de educación superior en América, cuyas ac­ti­vidades motivaron la creación de la Real Universidad en 1539, así como la fundación del Colegio de San Nicolás y los Colegios Mayores en 1540 y 1557 respectivamente. Cabe destacar que en el año de 1579 se impartió la primera cá­te­dra en ciencias médicas en el continente americano, deno­minada “Prima de Medicina”.
 
Lamentablemente, a partir de que se instituye la edu­ca­ción escolástica, en el año de 1570, y por más de 200 años, la penetración de los avances científicos y nuevas co­rrien­tes filosóficas en la Nueva España fueron sometidos a la teo­logía y al consentimiento eclesiástico. Fue hasta 1764 cuando el despotismo ilustrado del rey Carlos III favoreció el libre comercio en América, propiciando la introduc­ción de las obras de Calvino, Descartes, Diderot, Feijoo, Filan­gie­ri, Linneo, Montesquieu, Newton, Rousseau y Voltaire.

La apertura provocada por la Ilustración motivó en la Nueva España el establecimiento de los primeros centros laicos; en 1767 se crea el Colegio de las Vizcaínas y en 1768 la Real Escuela de Cirugía y el Jardín Botánico, que junto con la fundación en 1777 del Real Seminario de Minería, así como la Academia de las Nobles Artes de San Carlos, en 1781, para la enseñanza de la pintura, escultura y arqui­tec­tu­ra, constituyeron el antecedente de la institucionalización novohispana de las ciencias y artes en México.

La segunda etapa, que va del movimiento de indepen­den­cia al porfiriato, se inicia con la firma de los tratados de Córdoba, tras el triunfo del movimiento de independencia, cuando dan comienzo las primeras acciones nacionalistas para impulsar la ciencia en México. En 1825, por decreto del presidente Guadalupe Victoria, se funda el Museo Na­cional Mexicano, y en 1826, a iniciativa de Lucas Alamán y Pablo de la Llave se crea el Instituto de Ciencias y Artes de la ciudad de México con el objetivo central de promover la actividad científica.

En 1833, cuando Valentín Gómez Farías era presidente interino, a iniciativa del Dr. José María Luis Mora se pro­mul­ga una Ley sobre Enseñanza Pública, cuya aplicación condujo, por una parte, a la clausura de la Real y Pontificia Universidad y, por otra, a la creación de la Dirección Ge­ne­ral de Instrucción Pública para el Distrito y Territorios Federales, cuyo propósito era formar un órgano rector de la educación y el desarrollo de la ciencias. Ese mismo año se crean la Biblioteca Nacional y la Escuela Normal.

Tras la victoria liberal de la Guerra de Tres Años (1857-1860), el presidente Benito Juárez integra el Ministerio de Justicia, Fomento e Instrucción Pública, y promulga la nue­va Ley sobre la instrucción pública, modificada en 1867 como Ley Orgánica de Instrucción Pública, a partir de la cual, en 1868, se establecen las escuelas de Estudios Pre­pa­ratorios, de Jurisprudencia, de Medicina, Cirugía y Far­ma­cia, de Agricultura y Veterinaria, de Ingeniería, de Na­tu­ra­listas, de Bellas Artes, de Comercio y Administración, de Artes y Oficios, un observatorio astronó­mi­co, un jardín botánico y la Academia Nacional de Ciencias y Li­teratura.

En 1878 se decreta la creación de la Comisión Geográfica Exploradora con el propósito de co­nocer los recursos na­turales del país y levantar la Carta General a escala 1:100 000. En 1886 se forma la Comisión Geológica Mexicana, dependiente de la Secretaría de Fomento, que en 1888 se transformaría en el Instituto Geológico Na­cional con el objetivo de efectuar el estudio geológico del territorio mexicano; mismo año en que se crea el Institu­to Médico Nacional, para estudiar desde esa perspectiva la flo­ra, fauna y geografía del país. Asimismo, ante la nece­si­dad de contar con una institución que efectuara inves­ti­ga­ción de primer nivel en materia de patología y bacterio­lo­gía, se crea en 1896 el Museo Anatomo-Patológico Nacional, que años más tarde se transformaría en el Instituto Pato­ló­gico Nacional.

Del movimiento revolucionario al sistema actual

Con el siglo XX da inicio la tercera etapa, que va de 1900 a 2000. En ese entonces la actividad científica y la educación superior en el país eran conducidas por medio de una es­tructura de instituciones gubernamentales y académicas, cuyo desarrollo tomaría un nuevo impulso tras el movimiento revolucionario.
 
En el año de 1900 se funda la Comisión de Parasitología Agrícola, dedicada al estudio de las plagas agrícolas y que, al igual que el Instituto Médico, dependían de la Se­cre­taría de Fomento. En 1908 se crea la Escuela Nacional de Agricultura y la Escuela Agrícola Central con el fin de orien­tar y fomentar la investigación agronómica hacia el mejoramiento de cultivos y control de plagas.

En 1910 el Museo Nacional Mexicano se divide en el Mu­seo Nacional de Historia Natural y el Museo Nacional de Arqueología, Historia y Antropología, año en que Justo Sierra reconstituye la Universidad Nacional de México a par­tir de las escuelas de enseñanza superior establecidas du­rante el gobierno de Juárez y la recién creada Facultad de Altos Estudios, en la cual se realizaban estudios especia­lizados en distintas áreas científicas.
 
En 1915, los centros que se dedi­ca­ban al estudio de las ciencias naturales —el Instituto Mé­dico Nacional, el Mu­seo Nacional de Historia Na­tural, la Comisión de Ex­ploración Biológica y el Museo de Tacubaya— se fusionan para crear la Dirección de Es­tudios Biológicos. En 1921 se establece, en la recién crea­da Secretaría de Agricultura y Fomento, la Dirección de Es­tudios Geográficos y Climatológicos.

En 1924 se reinaugura, en la ex hacienda de Chapingo, la nueva Escuela Nacional de Agricultura, con reformas radicales a sus planes de estudios. En el año siguiente, la Facultad de Altos Estudios de la Universidad Nacional de México se convierte en la Facultad de Filosofía, en la cual se prosiguió con la enseñanza científica hasta 1930, cuan­do se constituye la Sección de Ciencias, que en 1935 dio ori­gen a las facultades de Ciencias Físicas y Matemáticas, y de Ciencias Médicas y Biológicas, las cuales se uni­fi­caron en 1939 , con excepción de las ciencias mé­di­cas, en la Facultad de Ciencias.

En 1929, con el decreto de la autonomía universitaria, el Observatorio Astronó­mi­co, el Instituto Geológico y el Servicio Sismológico Nacional pasan a formar parte, junto con otras instituciones, de la Universidad Nacional Autónoma de México, al igual que la Dirección de Estudios Biológicos que es traspasada al Instituto de Biología.
 
En el año de 1934 se funda el Ins­tituto Biotécnico, dependiente de la Se­cretaría de Agricultura y Fomento, para aten­der las investigaciones relacionadas con la agricultura, ganadería, explotaciones fo­restales y actividades pesqueras, aunque su es­truc­tura y denominación cambia en 1940, al crearse el Instituto de Investigaciones Pecuarias.

Durante la administración de presidente Lázaro Cárde­nas se vio la necesidad de crear un organismo que ordena­ra las instituciones que realizaban actividades científicas y de enseñanza superior, por lo que en 1935 se crea, por de­creto presidencial, el Consejo Nacional de Educación Su­pe­rior y de la Investigación Científica (conesic), el catali­zador para la cimentación de la construcción de un Sis­tema Nacional de Ciencia.

A partir del conesic, en 1936 se funda el Instituto Po­li­técnico Nacional, en 1938 El Colegio de México, y en 1939 se crea el Instituto de Salubridad y Enfermedades Tropica­les, primera institución en México dedicada a la investiga­ción científica en materia de salud pública.

En 1942 la conesic es sustituida por la Comisión Im­pul­sora y Coordinadora de la Investigación Científica (cicic), que supervisa la fundación del Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas, cuyo trabajo sobre mejora­mien­to genético del maíz y el trigo conduciría a la famosa Revolución Verde de los años sesenta. Posteriormente, en 1946 se crea el Instituto Mexicano de Investigaciones Tec­nológicas, en 1947 el Instituto de Investigaciones Agrícolas y en 1948 los Laboratorios de Fomento Industrial.
 
En el año de 1950 la cicic es sustituida por el Instituto Nacional de la Investigación Científica (inic) con el obje­ti­vo de promover a nivel nacional la coordinación y el desa­rrollo de la investigación científica, así como el de formar una masa crítica de investigadores y fungir como órgano de consulta del poder ejecutivo federal en materia de cien­cia. Este nuevo órgano rector impulsa en 1958, con la re­presentación de 11 universidades y 12 institutos, la funda­ción de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (anuies), con la finalidad de unifi­car y coordinar los esfuerzos en materia de desarrollo y su­peración de la educación superior. Esto condujo a que en 1959 se constituyera la Academia de la Investigación Cien­tífica, con la encomienda de promover la investigación y la difusión de la ciencia en México.
 
En la década de los sesentas el Estado continuó la ins­ti­tucionalización de la investigación científica, creando el Cen­tro de Investigación y Estudios Avanzados del ipn y el Ins­tituto Nacional de Investigaciones Agrícolas, así como el Centro Interna­cio­nal para el Mejoramiento del Maíz y del Tri­go. Para fortalecer las áreas pecuaria y forestal se crea en 1965 el Instituto Na­cio­nal de Investigaciones Pecuarias y el Ins­tituto Nacional de Investigaciones Fo­res­ta­les, ese mismo año, para impulsar la in­vestigación en el ramo energético, se funda el Instituto Mexicano del Petróleo y el Instituto Na­cional de Energía Nuclear.
 
En 1967 se lleva a cabo la primera Reunión Nacional de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo Económico y So­cial de México, cuyas resoluciones incluyen la creación de un comité para el estudio y fomento de la ciencia y la tec­nología integrado por el rector de la unam, el director ge­ne­ral del ipn y el vocal ejecutivo del inic. Una de sus pri­me­ras acciones fue convocar a una reunión para atender la problemática existente entre la investigación cien­tí­fica y tecnológica y los flujos económicos de la nación, cuya conclusión general fue que era prioritario establecer un sistema nacional en ciencia y tecnología que coadyuvara al desarrollo integrado del país, por lo que en 1969 la Se­cre­taría de la Presidencia encomendó al inic que a partir del primero de enero de 1970 realizara el primer estudio diag­nóstico del país sobre la situación de la investigación cien­tífica y tecnológica. Se obtuvo así el primer docu­men­to en la historia de México sobre política nacional y pro­gra­mas de ciencia y tec­no­lo­gía. A pesar de la labor de­sempeñada por el inic, el Estado determinó la ne­cesidad de contar con un nuevo organismo de carác­ter nacional que sistema­tiza­ra la actividad científica na­cional, por lo que el 29 de di­ciembre de 1970 el inic daba fin a 20 años de labores al publicarse en el Diario Oficial la creación del Con­sejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt).

Este organismo inició sus actividades formales en 1971, proponiéndose la formulación de programas específicos para enfrentar la problemática de aprovechamiento de los recursos naturales, instrumentar acciones para solu­cio­nar las deficiencias en salud, alimentación, producción agro­pecuaria y forestal, educación, industrialización, co­mer­cio exterior, desarrollo rural y descentralización. En este último rubro, fue hasta 1976 cuando se fundaron quin­ce centros e institutos de investigación, entre los que des­ta­can el Centro de Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada, el Centro de Investigaciones Eco­ló­gi­cas del Sureste y el Instituto de Ecología, A.C.
 
A finales de 1984 se contabilizaban apenas 187 Insti­tu­ciones de educación superior, 48 institutos tecnológicos y 25 centros de investigación. Entre las principales causas que hasta 1980 impidieron el progreso de la investigación científica nacional podemos señalar: 1) la ausencia de me­canismos de cooperación internacional; 2) una transferen­cia de tecnología inadecuada; 3) la falta de recursos humanos bien capacitados para la investigación y desarrollo experimental; 4) una raquítica in­versión del gasto nacional en ciencia y tec­no­logía; y 5) una disparidad en el apoyo y desarrollo de ciertas áreas.

Ante los resultados obtenidos, el go­bierno federal promulgó la Ley para coor­dinar y promover el desarrollo de la ciencia y la tecnología a fin de contar con un instrumento jurídico que defi­niera las responsabilidades y atribuciones de las dependencias de la administración pública.

En 1986 se estableció el Programa Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior. Entre las líneas de acción destacan: a) la creación del Fon­do Nacional para el Desarrollo de la Investigación Cien­tífi­ca; b) la sistematización de las relaciones entre las ins­ti­tu­cio­nes y centros de investigación y el sector productivo; y c) el impulso a la descentralización y regionalización de pro­gra­mas de posgrado e investigación científica y tecnológica.
 
En 1999, en el marco del acuerdo celebrado entre el Con­sejo Consultivo de Ciencias, la Academia Mexicana de Ciencias y el conacyt, se crea la nueva la Ley para el fo­men­to de la investigación científica y tecnológica, la cual pretendía promover un crecimiento más acelerado y efec­tivo de las actividades científicas y tecnológicas del país, pero tuvo una efímera existencia, pues el 5 de junio de 2002 se publicó la nueva Ley de ciencia y tecnología, así como la nueva Ley orgánica del conacyt, sucesos que a la fecha no son bien vistos por la comunidad.

Con el comienzo del nuevo milenio se establece el Pro­gra­ma Nacional de Ciencia y Tecnología, a partir del cual se constituye, en 2002, el Programa Especial de Ciencia y Tec­nología, que será el instrumento fundamental de plani­ficación científica de nuestro país hasta el 2006.

Conclusión


El proceso de institucionalización de la educación superior e investigación científica en México, esencial para la construcción de un sistema nacional de ciencia y tec­nología, ha sido lento y, no ha logrado su con­solidación y posicionamiento como instrumento rector que haga de la ciencia y la enseñanza superior un instru­men­to que lleve al progreso social y económico de nuestra nación.

El corolario es claro; si en el México actual se continúa subvalorando la ciencia y sus instituciones, no sólo no se lo­­gra­rá la consolidación del sistema nacional de ciencia y tecnología, sino que estaremos enterrando más de 480 años invertidos en formar una estructura para la en­señanza superior y la investigación. Refle­xio­ne­mos sobre las expectativas futuras si se conti­núa sin in­vertir al menos 1% del pib en actividades cien­tífi­cas, si la fronte­ra de nuestro rezago educativo y tec­no­lógi­co se sigue ampliando aún más. ¿Cómo pro­piciar el desarrollo social y la in­de­pen­den­cia eco­nómica de nuestro país sin apoyan la edu­cación y la actividad científica?
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Referencias bibliográficas

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como citar este artículo
Rentana Guiascón, Óscar Gustavo. (2009). La institucionalización de la investigación científica en México. Breve cronología. Ciencias 94, abril-junio, 46-51. [En línea]
     

 

       
 
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La persistencia de la memoria
 
Carlos Aguilar Gutiérrez y
Aline Maya Paredes
   
   
     
                     
                     
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Aguilar Gutiérrez, Carlos y Maya Paredes, Aline Aurora. (2009). Tecnología. La persistencia de la memoria. Ciencias 94, abril-junio, 78-79. [En línea]
     


 

       
 
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La rata que no estaba extinta
 
Héctor T. Arita
   
   
     
                     
                     
Las noticias sobre mi muerte han sido grandemente exageradas
Mark Twain
 
A primera vista, el mercado de Thakhek no aparenta ser un lu­gar
propicio para la investi­ga­ción científica. Como en otros sitios de la antigua Indochina francesa, el lugar parece estar perpetuamente lleno de com­pradores, tanto nativos co­mo visitantes. Localizada en la orilla del caudaloso río Mekong, la ciudad de Thakhek, capital de la provincia laosiana de Kham­mouan, alberga una población de unas 26 000 per­so­nas, pero es además un ­bullicioso centro turístico lleno de viajeros de todo el mundo. De hecho, el nombre del lugar significa algo así como “Puerto de los Invitados” en la lengua Lao. Su mercado ofrece una amplia variedad de objetos y alimentos, e incluso los zoólogos pueden encontrar va­liosos tesoros por unos cuantos kips, como lo descubrió Robert Timmins en 1996.

Timmins se encontraba en Laos realizando exploracio­nes sobre la historia natural de las calizas de Khammouan, y sabía que los mercados locales son en ocasiones fuente de va­lio­sos ejemplares biológicos. En aquella visita, llamó la aten­ción de Timmins un par de roe­do­res que eran ofrecidos como alimento. De unos 40 cen­tí­me­tros de largo, inclu­yendo la esponjosa cola, los animales tenían el aspecto de una rata peluda con cola de ardilla. Tenían la cabeza grande, con un prominente hocico bulboso y orejas redondeadas. Cada animal pesaba unos 400 gramos, de manera que podían proveer una buena cantidad de carne para los conocedores locales, quienes llamaban kha-nyou a aquella rata-ardilla. ­Pero no era comida lo que ­Timmins buscaba aquel día en el mercado. Dándose cuen­­ta de que se encontraba frente a una nueva especie de roe­dor, compró los dos animales, preparó sus pieles y cuerpos como ejemplares científicos y los envió a al Museo de Historia Natural de Londres para su estudio.
 
Nueve años después, los ejem­plares de Timmins y otros colectados posteriormente sir­vieron de base para describir Laonastes aenigmanus, la rata laosiana de las rocas, que representaba no sólo una es­pe­cie hasta entonces desco­no­cida para la ciencia, sino una familia de roedores completamente nueva, los laonásti­dos. El descubrimiento de una nueva familia de mamíferos es un evento sumamente raro. De hecho, el antecedente inmediato era el descubrimiento, en 1974, de una familia nue­va de quirópteros repre­sen­tada por el murciélago abe­jorro de Tailandia. Según el re­porte científico, Laonastes te­nía ade­más una posición taxonómica muy especial. Las comparacio­nes colocaban a la kha-nyou junto con especies de roedores de América del Sur, como los conejillos de Indias y las chinchillas, y de África, como los puercoespines del Viejo Mundo. De hecho, los parientes más cercanos de las ratas laosianas parecían ser los gun­dis, unos roedores del nor­te de África. El descubrimiento de una especie con estas afi­ni­da­­des en el sureste de Asia plan­teaba interesantes pregun­tas respecto a la biogeografía y la historia evolutiva de los roedo­res. Pero las ratas lao­sia­nas guardaban aún otras sorpresas.
 
En marzo de 2006, un gru­po interdisciplinario de cien­tí­fi­­cos estadounidenses, fran­ce­ses y chinos dio un giro ines­perado al conocimiento so­bre la rata laosiana al comparar esta especie con grupos de roedores fósiles. El asom­bro­so resultado fue que Lao­nas­tes no representaba una fa­milia nueva, sino que podía ser clasificada dentro de la fa­mi­lia de los diatómidos, un gru­po de roedores conocidos de numerosos sitios en el sur­este de Asia, pero que tenían una interesante particularidad: se habían extinguido hacía 11 millones de años. Estudios posteriores demostraron además que las ratas laosianas, jun­to con los gundis, forman un grupo primitivo de roedores que se separaron hace más de 44 millones de años del gru­po de las chinchillas y los puercoespines africanos. Las kha-nyou no eran muy nuevas, después de todo, sino que eran auténticos fósiles vivientes.

Entre los mamíferos existen varios ejemplos de es­pe­cies que se consideraban ex­tin­tas y que han sido posteriormente encontradas con vida. En Pa­kis­tán, por ejemplo, existe una especie de ardilla voladora que se conocía solamente por una colección de 11 pieles preparadas a finales del siglo xix y que fue descubierta nueva­men­te en 1996. En México, el murciélago de ca­beza plana del norte del país se consideró extinto hasta 2004, cuando se le observó por primera vez en más de trein­ta años. Un ejem­plo más espectacular es el pecarí del Chaco, un jabalí que se creía extinto desde el Pleistoceno, hace unos 10 000 años y que fue descubierto con vida en las planicies de Pa­raguay, Bolivia y Argentina en los años setentas.
 
Todos estos ejemplos, sin em­bargo, palidecen ante el ca­so de la rata de Laos y el del monito de monte o colocolo, un pequeño mamífero de los bos­ques de Argentina y Chile que pertenece a un grupo de mar­supiales primitivos que se con­sideraban extintos desde el Mio­ce­no, hace unos 10 millones de años. Recientemente se encontraron fósiles en Aus­tralia de un marsupial semejante al colocolo, lo que apoya la teoría de que en un tiempo —hace más de 40 millones de años— los marsupiales podían dispersarse entre lo que ahora es América del Sur, la An­tár­tica y Australia, ya que los tres formaban una sola masa continental llamada Gondwana.
 
En paleontología se llama “ta­xones Lázaro” a las especies o grupos de especies que desaparecen del registro fósil para luego aparecer en estratos más recientes. El término es desafortunado, porque pa­re­ce implicar que se trata de or­ganismos que realmente se extinguieron y que poste­rior­mente regresaron de entre los muertos, como lo hizo Lá­za­ro de Betania, de acuerdo con los pormenores relatados en el evangelio de San Juan. En rea­lidad, el “efecto Lázaro” resulta de sesgos en la forma­ción de los fósiles o de proble­mas con su muestreo. Los dia­tómidos, por ejemplo, fueron roe­dores muy diversos y con am­plia dis­tribución en el Oligo­ceno y el Mioceno, entre 11 y 34 millones de años atrás. No existen fósiles conocidos del grupo con edades inferiores a 11 mi­llones de años, pero la existen­cia de un diatómido actual —la rata de Laos— es prueba de que el grupo nunca se extinguió. Lo que sucedió es que el grupo se volvió tan poco co­mún que no dejó rastro conocido en el registro fósil desde el Mioceno. Si de verdad estos roedores se hubieran extingui­do en el Mioceno y de pronto aparecieran de nuevo en Laos, se trataría de un fenómeno mu­cho más milagroso que la pro­pia resurrección de Lázaro, quien después de todo estuvo muerto sólo cuatro días, de acuer­do con las narraciones del Nuevo Testamento, y no 11 millones de años.
 
Tal vez un nombre más ade­cuado para el efecto Lá­za­ro sería “el efecto Blanco Herrera”. Blanco Herrera es aquel personaje que “no estaba muer­to, estaba de parranda” de la rumba El muerto vivo que popularizó Peret en los años sesentas. La canción narra la historia, supuestamente ­ve­rídi­ca, de un colombiano de An­tio­quia que desapareció por varios días, se le dio por muerto y que de pronto, para gran sor­pre­sa de sus familiares, reapa­reció. El tal Blanco Herrera no murió, simplemente “estaba to­mando caña” según reza la le­tra de la canción. Pues bien, ésta es una analogía más cercana al caso de la rata laosiana y los supuestamente extintos diatómidos. Los científicos ha­bían dado por ex­tinta a la familia, sin saber que en realidad en un remoto sitio de Laos exis­tía un último sobreviviente del grupo. Parafraseando a Mark Twain, las noticias sobre la extinción de los diatómidos habían sido grandemente exageradas.
 
El descubrimiento de una nueva especie animal es siem­pre interesante, pero el caso de la rata laosiana de las rocas es realmente especial. No sólo se demuestra la persistencia de un grupo de mamíferos que se creía extinto hace millones de años, sino que se abren nuevas perspectivas para el estudio del origen y evolución de las faunas modernas. El sureste de Asia, en particular, guarda aún muchos secretos, varios de los cuales podrían estar escondidos en algún otro mercado local.
 
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Referencias bibliográficas

Dawson, M. R. et al. 2006. “Laonastes and the ‘Lazarus effect’ in Recent mammals”, en Science, núm. 311, pp. 1456-1458.
Huchon, D. et al. 2007. “Multiple molecular evidences for a living mammalian fossil”, en Proceedings of the National Academy of Sciences of the US, núm. 104, pp. 7495-7499.
Jenkins, P. D. et al. 2005. “Morphological and mo­lecu­lar investigations of a new family, genus and species of rodent (Mammalia: Rodentia: Hystricognatha) from Laos pdr”, en Systematics and Biodiversity, núm. 2, pp. 419-454.
 
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Arita, Héctor T. (2009). La rata que no estaba extinta. Ciencias 94, abril-junio, 12-14. [En línea]
     
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