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Durante muchos años, los maestros de escuela se han
afanado por averiguar si hay alguna teoría que los oriente y les dé bases para conocer a sus alumnos, más a fondo de lo que permite la convivencia y las conversaciones cotidianas; acaso más urgente se ha tornado la necesidad de comprender y entenderlos, dada la situación de crisis por la que atraviesa la escuela básica y, desde luego, si se consideran los cambios que han ocurrido en la estructura y la vida de las familias, en estos tiempos de exclusiones, incertidumbre y cambio.
Sin embargo, todo parece indicar que la escuela ha vivido, desde hace mucho tiempo, un aislamiento respecto al trabajo y a los productos de la comunidad de teóricos educativos; más aún, la burocratización de las prácticas y relaciones escolares ha dado prioridad a la normatividad, dejando de lado la formación teórica de los docentes, a tal grado que hoy se han hecho invisibles y ajenas las aportaciones y las versiones del pensamiento crítico, así como los perturbadores análisis de los ambientes escolares, efectuados con base en la perspectiva de la complejidad.
Un aspecto que afecta y agudiza la situación denominada crisis de la educación, refiere a los llamados contextos culturales de la vida escolar. Los que, como es sabido, no refieren a ciertos acontecimientos que ocurren fuera de la escuela, meros perturbadores de la rutina de trabajo; sino a ciertos modos de vivir que se han impuesto en la sociedad y que se expresan en las prácticas y relaciones pedagógicas —pensadas en el pasado en términos ideales, abstractos y casi moralmente normados— acentuando vicios, carencias y confusión.
Se pueda decir, con un tono sin duda pesimista, que hoy el dilema fundamental de la didáctica, el que planteó John Dewey en su famoso Credo Pedagógico (1967), ha perdido relevancia o que, sin exagerar, ahora ni siquiera se considera un planteamiento legítimo en el quehacer docente de cada día. Hoy como nunca se han olvidado y abandonado las sugerentes reflexiones del célebre filósofo de la educación, que desde nuestra perspectiva, se deberían considerar aún vigentes y cruciales.
El dilema aludido, como es sabido, se expresa en la pregunta insoslayable y cotidiana, si así pudiera decirse: cuál es la exigencia primordial del trabajo escolar o qué es decisivo en la razón y el sentido del quehacer docente, los imperativos y supuestos del programa escolar o, en su caso, conocer y atender las condiciones desde las cuales sus alumnos pueden y quieren participar en experiencias.
Se puede advertir, que todo parece indicar que tales cuestiones han sido desplazadas por la burocratización de la vida escolar, la que en sentido estricto niega y borra a los sujetos en sus necesidades y posibilidades.
Sin embargo la realidad es terca, como han insistido desde siempre filósofos y humanistas, y hoy es impostergable atender las tramas sutiles y complejas que se dan en torno al vínculo pedagógico; pues, no hay que argumentar mucho para sostener, que sólo si el maestro conoce a sus alumnos y alumnas, puede estar en condiciones de darles una ayuda efectiva y realmente formativa; más aún, sólo si la acción educativa se lleva a cabo con base en las posibilidades e intenciones de los alumnos, es posible colmar el tiempo escolar de experiencias de aprendizaje significativas y, recuperar de manera crítica, el sentido humano de la escuela.
Ahora bien y como es casi obvio, para que el maestro realmente conozca a sus alumnos no es suficiente la convivencia de cada día, aunque sin duda ésta es necesaria; ni siquiera bastan las buenas intenciones por construir un vínculo de amistad; además del acompañamiento cotidiano, es imprescindible que el maestro se haya apropiado de algunos soportes teóricos, que le permitan hacerse responsable de la formación, el desarrollo y el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
En consecuencia, se requiere que el docente se actualice en el inequívoco sentido de ubicarse en el estado actual de las teorías del aprendizaje para estar en condiciones reales de conocer a sus estudiantes y, en su caso, saber dar la ayuda pedagógica necesaria, oportuna y pertinente.
Para avanzar en los propósitos sobre un trabajo docente bien sustentado en lo teórico, vale intentar un ensayo sobre los entornos culturales y los sucesos que constituyen la situación en la que se realizan las y los niños, cómo viven su tiempo y su mundo, por cierto siempre en construcción; abundar, hasta donde sea pertinente, sobre los procesos que los constituyen como sujetos protagonistas y saber cómo participan en las experiencias de aprendizaje; acudir a las tramas inevitables que los involucran en las prácticas de la cultura que les tocó en suerte; en fin, abordar con sumo cuidado, para evitar excesos y generalizaciones vacuas, las sutiles tramas de situaciones vitales y acontecimientos cruciales que la vida cultural les impone, más allá de las circunstancias de su existencia.
Por otra parte y como se puede advertir de inmediato, en principio hay una dificultad en la denominación de los sujetos sobre los que se efectúa el análisis y la reflexión. Es obvio que las proposiciones tratan de niñas y niños, de los y las adolescentes; pero la alusión explícita a ambos géneros en cada momento, daría lugar a una redacción redundante; por lo que se decidió un estilo de expresión en el que se hace un uso indistinto del orden, sea primero el género masculino y después el femenino o al revés, a menos que la cuestión exija hacer mención explícita de un género. Sé que esta decisión puede resultar chocante y, aunque es una mera convención, más de una persona hará la lectura de este ensayo bajo protesta feminista. Anticipo disculpas; pero se reitera, no hay preferencias ni prejuicios, sino meros afanes por lograr una redacción clara.
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| (Texto de Presentación). | ||||||||||||||
