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| María Luz Lencina, María Virginia Barrios y Fernando Bermejo | |||||||||||
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Imaginemos que estamos frente a una pelota. Una pelota
roja, brillante, suave, blanda, pequeña y liviana. Ahora preguntémonos: ¿cómo es que llegamos a conocer todas estas características? El color y el brillo pueden relacionarse con la sensibilidad de nuestros ojos y la manera específica en que la pelota nos refleja la luz. Su textura y dureza con la sensibilidad de nuestra piel y con la forma en que podemos tocar y presionar la pelota. Mientras que el tamaño y el peso se asocian a nuestras capacidades y posibilidades de agarrarla y sostenerla. ¿Siempre tendrá esas mismas características la pelota?, ¿qué sucedería, por ejemplo, si cambia la luminosidad del lugar?, o bien ¿si la observan dos personas con diferente agudeza visual?, ¿qué sucedería si sólo tenemos la posibilidad de acariciar la pelota o simplemente darle golpes con el pie?, ¿y si sólo podemos verla desde lejos y no tocarla? Sin duda, las propiedades de la pelota no dependen sólo de nuestra sensibilidad para percibirla, sino también de nuestras posibilidades de examinarla.
La manera como conocemos nuestro ambiente y sus propiedades, por tanto, está íntimamente ligada a nuestras habilidades para explorar. Podemos decir que conocer, lejos de ser una tarea pasiva, es una actividad. Tales nociones, si bien son compartidas por muchas corrientes teóricas en el campo de las ciencias cognitivas, representan muy bien la propuesta enactiva de la mente. Veamos. El enactivismo invita a concebir la cognición de una manera diferente a como se hace tradicionalmente. Los fenómenos cognitivos, en lugar de hacer alusión estrictamente al ingreso, procesamiento y salida de información en nuestro sistema nervioso, están vinculados con el cuerpo, el entorno y otros organismos o agentes en continua interacción. En este sentido el enactivismo ofrece una lectura más integral y dinámica de la cognición. Las ciencias cognitivas son un campo interdisciplinario en el que confluyen diferentes ciencias como psicología, lingüística, inteligencia artificial, filosofía, neurociencia y antropología. Su objetivo, consensuado en un histórico reporte de Fundación Sloan, es “el estudio de los principios por los cuales las entidades inteligentes interactúan con su entorno”. Desde su surgimiento, a mediados de los cincuentas, se han orientado hacia la búsqueda de explicaciones de diferentes fenómenos mentales. Una estrategia frecuentemente utilizada es el estudio de tales fenómenos en términos de procesamiento de información, a partir de la cual ha surgido la analogía con el procesamiento computacional que compara el funcionamiento de la mente humana con el de una computadora. Para la teoría del procesamiento de información, la mente operaría por medio de la manipulación de algún tipo de representación simbólica, formada a partir de la “información de entrada” (input en inglés) provista por los órganos sensoriales y que, como resultado de diversos cómputos, ofrecería una “salida de información” (output) a través de mecanismos efectores como son los músculos. Las principales explicaciones generadas en las ciencias cognitivas han ido variando a medida que el campo se desarrollaba. Sin embargo, más allá de su complejidad, cualquiera de ellas plantea que el funcionamiento mental o cognitivo se debe a mecanismos propios de nuestro sistema nervioso. De manera metafórica, Shapiro se refiere a tales explicaciones como “cerebro-centristas”, en donde la “mente” o el funcionamiento cognitivo sería básicamente un sistema de procesamiento de información alojado en el cerebro y que manipula representaciones simbólicas. La cognición sería esencialmente un proceso computacional, como lo describen De Bruin y Kästner. No obstante, hace algunas décadas surgieron propuestas llamadas “corporizadas”, las cuales van más allá de la analogía computacional y proponen nuevas lecturas de la cognición. El enactivismo es una de ellas, y tiene su piedra fundacional en 1991 cuando Francisco Varela, Evan Thompson y Eleanor Rosch publicaron el libro The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience, en donde brindan una visión de la cognición como proceso activo, corporizado y situado, que no es posible reducir al procesamiento neuronal del cerebro. En el mencionado libro, los autores intentaron articular un nuevo programa de investigación, haciendo confluir varias corrientes de pensamiento como la fenomenología, la biología evolutiva, la filosofía y la psicología budista. Luego de treinta años, los desarrollos teóricos han fortalecido su posición al interior de las ciencias cognitivas y la filosofía de la mente, logrando que la etiqueta “enactivista” sea cada vez más popular, como señalan Ward, Silverman y Villalobos. El enactivismo considera que la cognición, más que procesamiento de representaciones, es un proceso de creación de sentido, que surge de la continua interacción dinámica o “acoplamiento” entre agentes autónomos y el entorno en el que están situados. El agente construye significados en forma activa a partir de experiencias que ocurren en un cuerpo con determinadas habilidades sensoriomotoras, en un contexto biológico, psicológico y cultural. En su forma de actuar, el cuerpo crea un mundo de significados —de allí proviene el neologismo “enacción”—, y la cognición surge cuando el cuerpo entra “enacción”; es decir, la información perceptiva no es recibida pasivamente y representada por nuestro sistema nervioso, por lo contrario, debe ser generada, “enactuada”. Un famoso experimento filosófico que pone en relieve estas diferentes formas de entender la relación entre la cognición y el cuerpo es el del “cerebro en una cubeta” de Hilary Putnam. Brevemente, implica imaginar que su cerebro ha sido extraído de su cuerpo y colocado en una cubeta con nutrimentos que lo mantienen vivo. Las terminaciones nerviosas han sido conectadas a una computadora, que mediante impulsos electrónicos provoca la ilusión de que todo es perfectamente normal. Así podría creer que está en presencia de objetos, de personas, del cielo, incluso creer que está leyendo acerca del experimento. Ahora bien, ¿cómo podría darse cuenta si en realidad su cerebro está en una cubeta y que el entorno que percibe es una ilusión? De acuerdo con Cosmelli y Thomson, la dificultad para responder a esta pregunta desde una perspectiva tradicional radica justamente en la centralidad que se le ha dado al cerebro para explicar fenómenos como nuestra conciencia. Por muy escalofriante que parezca el experimento, debemos decir que, en primer lugar, un funcionamiento mental así no sería ni remotamente posible. Los requisitos biológicos mínimos para la vida consciente incluyen, además de un conjunto de procesos neuronales, un cuerpo vivo; la percepción, la acción, la memoria o la emoción son procesos de todo el organismo. Por otra parte, si aceptamos las condiciones que el experimento plantea, tampoco podríamos hablar de la ausencia de una base corporal. Cualquier cubeta que realice de manera adecuada las funciones necesarias para garantizar la supervivencia de ese cerebro (nutrición, eliminación de desechos, etcétera) sería ya un cuerpo sustituto, por lo cual no estaríamos hablando ya de una simple cubeta sino de un agente corporizado en un entorno. Desde la posición enactiva no es posible pensar lo uno sin lo otro. “No vemos las cosas como son, sino como somos” El conocimiento de nuestro entorno requiere un cuerpo que se encuentre situado en él, es un requisito innegociable. Somos capaces de conocer las propiedades del ambiente gracias al efecto que estas causan sobre nuestro cuerpo; por ejemplo, el Sol nos ilumina, encandila, eleva nuestra temperatura y también quema nuestra piel. Pero hay que aclarar algo: el cuerpo no es un mero receptor de información. Nuestra forma de estar en un ambiente no es en absoluto pasiva, más bien implica una presencia activa. Siguiendo con el ejemplo del Sol, la manera como lo experimentamos está supeditada a la forma en que nos exponemos y lo exploramos. En términos enactivos se diría que la experiencia está dada tanto por las propiedades del objeto o ambiente, las posibilidades que ofrece para explorarlo y la exploración que efectivamente hacemos. Preguntarnos por la esponjosidad de una esponja, tal como sugiere Erik Myin, puede ilustrar muy bien esta idea; la esponjosidad obviamente depende de las propiedades de su estructura, pero también de la posibilidad de que una mano con una musculatura y receptores sensoriales específicos la pueda presionar. Si no podemos presionarla es imposible que conozcamos esa cualidad. La capacidad de explorar activamente es imprescindible para construir un sentido del entorno. En general, el rol de la exploración en la percepción no ha recibido mucha atención. Las explicaciones sobre cómo logramos percibir los diferentes colores, por ejemplo, no lo tienen en cuenta. Sabemos que los diferentes colores que percibimos se corresponden con la manera en que se refleja la luz en las distintas superficies. A las retinas de los ojos llegan ondas que estimulan receptores específicos y que nos permiten experimentar los diferentes colores. Típicamente, desde el enfoque tradicional, se piensa que la experiencia pictórica se debe exclusivamente al tratamiento neuronal que reciben estas señales de entrada. Ahora bien ¿es posible concebir otra explicación? El enactivismo considera la percepción a partir de las interacciones con el ambiente y, por lo tanto, sostiene que es una capacidad flexible susceptible de cambiar a lo largo del tiempo. Esta postura encuentra soporte en experimentos que modifican experiencias perceptivas introduciendo cambios en la interacción del agente que percibe y el ambiente. En uno de estos estudios, Bompas y O’Regan propusieron a un grupo de personas que durante cuarenta minutos usaran anteojos con unos lentes particulares: cada uno estaba coloreado una mitad amarilla y la otra azul, lo que hace que la persona que los lleva puestos vea la mitad izquierda de su campo visual amarillenta y la mitad derecha azulada (figura 1). Posteriormente evaluaron a los participantes ya sin los lentes mediante una prueba que consiste en seguir con la vista un círculo blanco que se mueve hacia la izquierda o hacia la derecha. Los resultados fueron sorprendentes, los participantes informaron percibir “más amarillo” el círculo cuando el desplazamiento era hacia la izquierda y “más azul” cuando éste se movía en sentido inverso (figura 2). Si percibir requiere simplemente recibir una entrada sensorial y procesarla, el círculo blanco ¿no debiera verse siempre blanco? Justamente el experimento demuestra que hay algo más que una entrada y una codificación de información. Los autores sostienen que durante el uso de los lentes los participantes establecen una relación entre las entradas sensoriales y los movimientos que hacen con sus ojos, lo que se denomina acoplamiento sensoriomotor. Cuando miran a la izquierda ven todo coloreado de celeste, mientras que si miran a la derecha ven todo coloreado de amarillo. Al parecer, el efecto persiste un tiempo en ausencia de los lentes, y es esperable que este acoplamiento pierda su efecto a medida que la persona nuevamente reaprenda a ver como lo hacía originalmente. Este tipo de experiencias muestran cómo nuestra percepción se va construyendo y modificando a medida que interactuamos con nuestro entorno. Lo cual nos lleva a considerar que la realidad que percibimos no es algo dado, que existe acabadamente a partir de cualidades objetivas, sino como lo dice la frase de Jiddu Krishnamurti que da título a este inciso, la percepción de nuestro mundo es un proceso en permanente construcción. Posibilidades corporales, posibilidades mentales Las diversas formas de interactuar con el entorno están determinadas, en gran medida, por nuestra corporalidad. El cuerpo va a habilitar o impedir determinadas posibilidades de acción mediante su anatomía y sus potenciales movimientos; en otras palabras, cada cuerpo abre un abanico de percepciones posibles. Podemos pensar, por ejemplo, en las formas en que diferentes agentes con cuerpos distintos pueden interactuar con un objeto sencillo como una patineta o skate; para un animal pequeño como un ratón, podría significar un buen lugar donde refugiarse, mientras que para un animal de mayor tamaño como un gato, podría ser un lugar para buscar una presa, para un humano que lo mirara por primera vez podría significar un lugar donde sentarse, pararse y hasta para desplazarse unos metros, y para una persona que ha tenido cierta práctica interactuando con la patineta, ésta podría ser percibida como una interface para establecer nuevas interacciones con su entorno, por ejemplo, usarla para trasladarse cotidianamente. Si bien en los dos últimos casos ambos agentes podrían contar con estructuras corporales similares, la experiencia de acoplamientos sensoriomotores previos puede hacer que el objeto se perciba de manera diferente. En este sentido, de acuerdo con el enactivismo, el cuerpo y su historia de interacciones va llevando a sintonizar de manera particular a cada agente con su entorno, una forma de entender la percepción que se encuentra relacionada con la psicología ecológica propuesta por James Gibson, en donde el término affordance se refiere a las posibles acciones que están disponibles para cada agente en una situación dada; la patineta, en nuestro caso, permite diferentes affordances a cada uno de los actores involucrados. En la actualidad existen grandes esfuerzos por establecer puentes entre la perspectiva enactiva y la psicología ecológica, como lo muestra el reciente número especial editado por McGann, Di Paolo, HerasEscribano y Chemero. Un sistema dentro de otro sistema Un sistema es un conjunto de elementos que se encuentran en interacción; en términos de la teoría general de los sistemas, el nervioso es un sistema que a su vez integra otro más grande, el cuerpo, y cada uno de ellos tiene una forma de funcionar específica; por ejemplo, la tarea que cumple el sistema nervioso es diferente a la que cumple el sistema digestivo. Sin embargo, esa tarea debe ser entendida considerando su relación con el sistema mayor que los contiene; lo que son y lo que hacen el sistema nervioso y el sistema digestivo se comprende por su pertenencia al cuerpo, de ahí que frases del estilo “el cerebro percibe que…” reducen artificialmente el fenómeno, ya que el sistema nervioso es sólo uno de los componentes de ese cuerpo entero que posibilita la percepción. Por otra parte, cada cuerpo a su vez está inmerso en un sistema mayor, su entorno, que contiene los objetos y otros cuerpos con los que puede interactuar. Siguiendo la misma lógica de antes, la forma que adquiere cada cuerpo y sus posibilidades de interacción deben ser entendida dentro de su entorno. La continuidad de estos sistemas, el sistema nervioso, el cuerpo total y el entorno, está garantizada por la interacción dinámica que hay entre ellos. De no haber interacción, su configuración se rompe. Muchas veces son tan fluidos los intercambios que resulta dificultoso poder señalar los límites de cada sistema. Para ilustrar esto vale recordar el clásico ejemplo de Gregory Bateson sobre la persona ciega que cotidianamente utiliza un bastón para desplazarse: el bastón ¿es parte de su cuerpo o del entorno? El enfoque enactivo recurre a la lógica de sistemas, ya que le posibilita pensar las distintas escalas de elementos involucradas en los actos cognitivos. A la vez, tal como afirma Beer, le permite considerar la cognición como un producto emergente de la dinámica de interacción de tales sistemas. Para comprender mejor la idea de emergencia, imaginemos a una persona caminando hacia una puerta, ¿cómo sabe cuándo debe detenerse para no chocar contra ella? Tradicionalmente, se diría que la persona realiza algún tipo de cálculo interno entre la velocidad de su movimiento y la distancia a la que percibe la puerta; no obstante, esto también se puede explicar de una manera más sencilla: cuando la persona se va acercando, la proyección angular de la puerta sobre sus ojos va aumentando y la imagen de la puerta va creciendo; pero este aumento se da de una manera particular ya que, a medida que se va acercando, la tasa de crecimiento del tamaño de la puerta va aumentando, es decir, se agranda de manera más rápida cada vez que está más cerca. A partir de su experiencia, la persona sabe que un crecimiento abrupto de la puerta significa que está muy cerca. Formalmente, dicha relación fue planteada hace tiempo ya por medio del parámetro de “tiempo para contactar” de Lee. Si entendemos el problema de esta manera, debemos considerar que la información que guía la decisión de frenar es dinámica, no está dentro ni afuera, emerge de la interacción del agente con su entorno. Vida mental y vida social A estas alturas es posible ir más allá y pensar: ¿qué sucede cuando interactuamos con otras personas? Saludar, señalar la presencia de un objeto, resolver una consigna en grupo, jugar, son todas acciones que llevamos a cabo con otras personas y mediante las cuales damos sentido al mundo. En la vida cotidiana estamos incorporando continuamente la perspectiva de los otros para modular nuestra forma de actuar. En esta dirección, Hanne De Jaegher y Ezequiel Di Paolo señalan que por medio de las interacciones sociales coconstruimos formas de conocer el entorno. De acuerdo con el enfoque enactivo, la interacción social es una dimensión fundamental de la cognición. Nuestras formas de actuar y entender al mundo se construyen y evolucionan en interacción con otros; desde la primera infancia, nuestro mundo se va creando en conjunto con nuestros primeros cuidadores. En sus investigaciones entre madres y sus bebés en ambientes naturales, De Barbaro, Johnson y Deák retratan cómo a lo largo del tiempo se van desarrollando habilidades cognitivas como la manipulación y percepción de objetos y la atención, todas reguladas por la interacción social mamá-bebé. Tales estudios también muestran cómo a medida que las habilidades cognitivas se complejizan van emergiendo nuevas formas de organizar la interacción social, como las dinámicas de toma de turnos que dan lugar a actos sociales recíprocos. Así, interactuar con un otro habilita la generación de sentidos que no eran accesibles a cada uno por separado, modificando no sólo nuestra forma de comprender el mundo sino también la de los que interactúan con nosotros. Entender la cognición implica necesariamente dicha dimensión social. A partir de tales argumentos, algunos autores enactivistas han comenzado a analizar diferentes procesos sociales relacionados con la cognición. Vale señalar al respecto los avances logrados en la comprensión de la emergencia y desarrollo del lenguaje desde una perspectiva social y corporizada, documentados en el reciente libro de Di Paolo, Cuffari y De Jaegher. Últimas consideraciones Hemos presentado brevemente la perspectiva enactiva de la cognición. Según esta, los fenómenos cognitivos deben entenderse extendidos en el tiempo y de manera dinámica, más que considerarlos como un procesamiento lineal y mecánico de información. Si bien el sistema nervioso es fundamental, no podemos reducir las explicaciones cognitivas a la fisiología de este órgano. Tal como está representado en la figura 3, además del cerebro las particularidades e historia de un cuerpo inmerso en un entorno físico y social constituyen nuestra cognición. La forma de entender la naturaleza de nuestras habilidades cognitivas no es trivial, por el contrario, tiene mucho valor en cualquier intento por estudiar, simular, entrenar o rehabilitar habilidades cognitivas; incluso tiene injerencia en la manera como entendemos la naturaleza humana en tanto que inteligencia artificial. La propuesta enactiva invita a considerar a cada agente como un ser autónomo, que construye maneras propias de conocer su entorno; además, que las habilidades cognitivas no están programadas de antemano, sino que a medida que transcurre la vida, la interacción se va complejizando en función de potencialidades y restricciones corporales, ambientales, sociales y culturales. Por último, es preciso tener en cuenta que la perspectiva enactiva está en franco desarrollo. Desde sus inicios, hace treinta años, los aportes enactivos han incrementado progresivamente en el estudio de fenómenos cada vez más complejos, como la percepción, la cognición social y el lenguaje. Muchas de las ideas aquí expuestas están asociadas a conceptos y formalizaciones específicas que no hemos abordado por cuestión de espacio. Actualmente, el enfoque enactivo abarca diversas áreas, de la neurociencia social al estudio y tratamiento de patologías como el autismo y la esquizofrenia, y tiene además aplicaciones en otros como la inteligencia artificial, el diseño de interfaces, el estudio de la apreciación musical y el lenguaje. |
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| Agradecimientos A Manuel Alvarez quien realizó las Figuras 1, 2 y 3. |
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Referencias Bibliográficas
Bateson, G. 1972. Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology. University Of Chicago Press, Chicago. Beer, R. D. 2000. “Dynamical approaches to cognitive science”, en Trends in cognitive sciences, vol. 4, núm. 3, pp. 91-99. Bompas, A. y J. K. O’Regan. 2006. “Evidence for a role of action in colour perception”, en Perception, vol. 35, núm. 1, pp. 65-78. Cosmelli, D. y E. Thompson. 2011. “Brain in a vat or body in a world: Brainbound versus enactive views of experience”, en Philosophical Topics, vol. 39, núm. 1, pp. 163-180. Degenaar, J. y J. K. O’Regan. 2015. “Sensorimotor theory of consciousness”, en Scholarpedia, vol. 10, núm. 5, pp. 4952. De Barbaro, K., C. M. Johnson y G. O. Deák. 2013. “Twelve-month ‘‘social revolution’’ emerges from mother-infant sensorimotor coordination: A longitudinal investigation”, en Human Development, vol. 56, núm. 4, pp. 223-248.De Bruin, L. C. y L. Kästner. 2012. “Dynamic embodied cognition”, en Phenomenology and the Cognitive Sciences, vol. 11, núm. 4, pp. 541-563. De Jaegher, H. y E. Di Paolo. 2007. “Participatory sense-making”, en Phenomenology and the Cognitive Sciences, vol. 6, núm. 4, pp. 485-507. Di Paolo, E. 2016. “Enactivismo”, en Diccionario Interdisciplinar Austral (http://dia.austral.edu.ar/Enactivismo). Di Paolo, E. A., E. C. Cuffari y H. de Jaegher. 2018. Linguistic bodies: The continuity between life and language. MIT Press, Massachusetts. Fundación Sloan. 1978. Cognitive Science 1978: Report of The State of the Art Committee to The Advisors of The Alfred P. Fundación Sloan, Nueva York. Gibson, J. 1979. The Ecological Approach to Visual Perception. Lawrence Erlbaum Associates, Nueva Jersey. Lee, D. N. 1976. “A Theory of Visual Control of Braking Based on Information about Time-to-Collision”, en Perception, vol. 5, núm. 4, pp. 437–459. McGann, M., E. A. di Paolo, M. Heras-Escribano y A. Chemero. 2020. “Enaction and Ecological Psychology: Convergences and Complementarities”, en Frontiers in Psychology, vol. 11, p. 617-898. Myin E. 2003. “An account of color without a subject?”, en Behav. Brain Sci., vol 26, pp. 42–43. Putnam, H. 1981. Reason, Truth and history. Cambridge University Press, Cambridge. Shapiro, L. 2011. Embodied cognition. Routledge, Londres. Varela, F. J., E. Thompson y E. Rosch. 1991. The Embodied Mind. Cognitive Science and Human Experience. The MIT Press, Massachusetts. Ward, D., D. Silverman y M. Villalobos. 2017. “Introduction: The varieties of enactivism”, en Topoi, vol. 36, núm. 3, pp. 365-375. |
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| María Luz Lencina Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Es una estudiante avanzada de Licenciatura es psicología de la Universidad Nacional de Córdova. Se desempeña como ayudante de alumna en las cátedras de neurofisiología y psicofisiología A y metodología de la investigación psicológica de la Facultad de psicología de la Universidad Nacional de Córdova. Fernando Bermejo Centro de Investigación y Transferencia en Acústica, CONICET, UTN FRC. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Es Licenciado y Doctor en Psicología. Es investigador del CONICET en el CINTRA. También es docente investigador en la Cátedra de Neurofisiología y Psicofisiología A en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. María Virginia Barrios Centro de Investigación y Transferencia en Acústica, CONICET, UTN FRC. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Es Licenciada en Psicología egresada de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Actualmente se encuentra realizando su doctorado en Psicología con beca CONICET en el Centro de Investigación y Transferencia en Acústica (CINTRA) CONICET, UTN, FRC. |
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| del aula | |
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| Percepción de las capacidades y actitudes de las estudiantes del Centro Educativo Mbaracayú, Paraguay, en cuanto a la conservación de los recursos naturales |
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María Nicolasa Telles Astigaraga, María Lidia Aranda Espinoza y Danilo Salas Dueñas |
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La educación es el conjunto de conocimientos
adquiridos en etapas de formación del educando. Permite al individuo comprender la realidad, contribuye a la afirmación de capacidades y valores de integración social, así como al mejoramiento de la calidad de vida. Para la educación sostenible son necesarios los pilares de la educación: aprender a conocer, a hacer, a convivir y ser; por medio de éstos, el educando obtiene una visión diferente del medio y genera un cambio en su actitud. Es esencial para el uso sostenible de recursos y que éstos permanezcan dentro de los límites de la capacidad ambiental y que a partir de ahí se satisfagan las necesidades actuales sin comprometer las futuras. La educación es fundamental para cambiar valores, actitudes y conductas. El Centro Educativo Mbaracayú está situado dentro de la Reserva Natural del Bosque Mbaracayú, en Paraguay, es administrado por la Fundación Moisés Bertoni, y tiene el objetivo de favorecer la transformación de las adolescentes en situación de pobreza en agentes de desarrollo sostenible de sus comunidades y protección del medio ambiente. Es un centro autosuficiente, busca promover el espíritu emprendedor, de manera que sus estudiantes adquieran una formación técnica ambiental integral, ética y humanística que les permita alcanzar las competencias para incorporar y desarrollar una gestión ambiental y agroecológica. El plan específico del Bachillerato Técnico en Ciencias Ambientales forma parte del Programa Nacional de Educación de Paraguay y tiene un enfoque diferenciado para este centro con cuatro áreas académicas de conocimiento: 1) Administración ambiental; 2) Preservación y degradación ambiental; 3) Investigación social y ambiental; y 4) Planificación y proyecto sustentable. El análisis de las áreas relacionadas con la conservación de los recursos naturales demuestra que 50% de las asignaturas se desarrolla en el área de Administración ambiental, 25% en la de Preservación y degradación ambiental, 16% en la de Planificación y proyecto sustentable y 9% en Investigación social y ambiental. Los encargados de la institución educativa indicaron que las áreas contribuyen a la formación y a un notable cambio en el comportamiento y las actitudes que se van forjando a lo largo del ciclo educativo en las estudiantes. Se hace referencia a la educación diferenciada que reciben las estudiantes mediante el sistema de internado. El centro realiza sus actividades educativas con la filosofía del “aprender haciendo”, con la cual las estudiantes desarrollan sus clases de manera teórica y práctica. Las actividades prácticas se desarrollan en la granja y huerta interna; dentro de la Reserva Natural del Bosque Mbaracayú con la instalación de huertas con biofiltro, crianza de ganado menor y cultivos a pequeña escala. Mujeres estudiantes Nuestro interés era conocer las capacidades y actitudes de las estudiantes del Centro Educativo Mbaracayú en cuanto a la conservación de los recursos naturales con un enfoque mixto y de tipo descriptivo. La población de estudio estuvo constituida por mujeres estudiantes de entre 15 y 19 años de edad. La muestra estuvo conformada por 29 estudiantes del tercer año de la media seleccionadas por su avance en el desarrollo curricular, lo cual permite comparación del aprendizaje y cambio conductual en el ciclo educativo. Se realizaron entrevistas a informantes clave: directora, profesores, profesoras y funcionarios. Según Hernández y colaboradores, el objetivo de este tipo de muestras en investigaciones cualitativas son la riqueza, profundidad y calidad de la información. Para la recolección de datos se utilizaron encuestas en escala de Likert, entrevistas y observación directa. Sobre las capacidades adquiridas en el área de Administración de los recursos naturales, 67% de las estudiantes indicó que las asignaturas contribuyen mucho a la conservación de los recursos naturales, 26.5% en un grado medio y 6% expresa que el aporte es poco. En esta área académica se verifican actividades que contribuyen al desarrollo de las capacidades como clasificación de los residuos sólidos, plantación de árboles como filtro sonoro y prácticas agroecológicas. En cuanto a las actitudes de las estudiantes en torno a la conservación de los recursos naturales, luego de estudiar en la institución manifestaron: “no conocía el significado de una reserva natural y no era consciente de la importancia de ésta para contribuir a un mundo mejor”. En el área académica de Preservación y degradación ambiental, 62.7% de las estudiantes expresó que la misma contribuye mucho en la adquisición de capacidades para la conservación de recursos naturales, 25.53% opinó que el aporte es medio y 11.41% expresó que el aporte es escaso. Los conocimientos que aportan a la conservación y protección de los sistemas naturales, la biodiversidad, se presentan por medio de temas tales como: ecosistemas ricos y pobres en especies, extensión de especies, situación de las áreas protegidas del Paraguay y manejo de los recursos naturales. Las estudiantes manifestaron el valor que puede tener contar con una producción autosustentable. Para el área de Investigación social y ambiental las estudiantes indicaron que las capacidades adquiridas contribuyen mucho a la conservación en un 65% y de medio a poco en un 35%. Las entrevistadas enfatizaron la relación que existe en esta área para contribuir al uso y conservación de los recursos naturales, indicaron que antes de entrar al centro educativo no dimensionaban la relación del ser humano con la naturaleza. En el caso de la educación recibida, ellas hablan, reflexionan y enfatizan que todos pueden contribuir para la conservación de los recursos naturales desde el propio lugar. Esto resalta con lo señalado por unesco, que indica que es un desafío actual reconducir los programas educativos de manera que se permita a los educadores y educandos proteger la biodiversidad. En el área Planificación y proyecto sustentable más de 75% de las estudiantes manifestaron que esa área contribuye mucho y 25% opina que aporta de medio a poco en la conservación de los recursos naturales. Las prácticas agroecológicas en las que se incluyen proyectos contribuyen a la formación y destacan que esto las hace sentirse preparadas para tomar decisiones a futuro y sobre todo ayuda a convertirlas en mujeres decididas a emprender. Existe un cambio positivo en las actitudes de las estudiantes al interactuar con diferentes grupos y al convivir con distintas realidades. También se da un proceso interesante desde que inician hasta que culminan la educación media: “al entrar al centro hay que guiarlas hacia normas de convivencia y disciplinas, y finalmente se convierten en mujeres autosuficientes” —expresan los docentes. La mayoría de las estudiantes coinciden en que para tener actitudes que conduzcan a la conservación de los recursos naturales es fundamental ser conscientes. Resaltan la utilidad de llevar los conocimientos a la práctica y sobre todo incentivar la conservación y protección de los recursos naturales en otros estudiantes. Conclusiones La educación nacional de Paraguay dentro del plan de estudio de la especialidad del Bachillerato Técnico en Ciencias Ambientales presenta las cuatro áreas que se relacionan con la conservación de los recursos naturales. Para el logro de un alto conocimiento es necesario un plan de estudio que potencie la conservación de los recursos naturales y el trabajo en una comunidadsociedad. El sistema “aprender haciendo” favorece un mejor aprendizaje y esto hace que sean jóvenes competentes que demuestran que sus acciones aportan a una sociedad informada, productiva y responsable. El Centro Educativo Mbaracayú, por medio de su programa específico, contribuye en gran medida al desarrollo de capacidades y actitudes en las estudiantes, sensibilizando su relación con el medio que les rodea, en el cual viven, se desarrollan y mejoran como personas y como seres sociales. Las estudiantes afirman que 68% de los contenidos aportan mucho a la construcción de sus capacidades de conservación de los recursos naturales y 26% opina que aporta en un grado medio. Las estudiantes logran una transformación positiva en varios aspectos de sus vidas, desde el compromiso ambiental hasta la convivencia social armónica. Señalan que para manifestar actitudes de conservación es necesario conocer, practicar y actuar en beneficio de los recursos naturales, indispensables para la comunidad. Ellas lo expresan con claridad: “el cambio de actitudes se logra a través de la educación, pues por medio de ella, se obtiene el conocimiento para mantener los recursos naturales”. |
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Referencias bibliográficas Fundación Moisés Bertoni. 2015. “Centro Educativo Mbaracayú: características y ubicación de la Reserva Natural del Bosque Mbaracayú”, en Fundación Moisés Bertoni (http://www.mbertoni.org.py/). Hernández, R., C. Fernández y P. Baptista. 2006. Metodología de la Investigación. McGraw-Hill Interamericana, Cd. de México. Organización de las Naciones Unidas. 2009. “Educación para el desarrollo sostenible”, en onu para la Educación, la Ciencia y la Cultura – unesco (http://www.urv.cat/media/upload/arxius/WCatedra_DOW_URV/Informes%20VIP/unesco_ etxea_-_manual_unesco_cast_-_education_for_sustainability_manual.pdf). Organización de las Naciones Unidas. 2016. “Derecho a la Educación”, en onu para la Educación, la Ciencia y la Cultura – unesco (http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-theinternational-agenda/right-to-education/). |
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| María Nicolasa Telles Astigaraga, Danilo Salas Dueñas Fundación Moisés Bertoni, Universidad Nacional de Asunción, Paraguay. María Lidia Aranda Espinoza Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad Nacional de Asunción, Paraguay. |
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cómo citar este artículo
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| Sol Tiverovsky Scheines, Jorge Gómez Izquierdo y Colette Despagne Broxner |
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A nivel social, el racismo aparece no sólo como uno de los
fundamentos que permiten el funcionamiento de los mecanismos modernos de dominación, sino que además llega a conformar un consenso en el imaginario colectivo acerca de la importancia de las diferencias humanas en el establecimiento de las jerarquías sociales correspondientes. Como explica George Mosse, el racismo es un fenómeno multidimensional que asienta su poder discursivo sobre un paradigma de belleza estética de la que derivan valores morales, de inteligencia y de comportamiento, y ha logrado establecerse como pilar en la formación de la conciencia de jóvenes mexicanos desde por lo menos los años ochenta del siglo xix. De acuerdo con Jorge Gómez Izquierdo, la forma en que se ha difundido este racismo sustentado en las ciencias, ha sido privilegiadamente por medio de la enseñanza de la historia patria. De esta manera, y a lo largo de generaciones, en México hemos sido conformados como sujetos atados a una identidad racista, lo cual genera una forma de ser en la que el sujeto mexicano se asume como inferior, feo y desconfiable.
Una de las consecuencias de todo ello es la exteriorización de una discriminación que hoy en día está en la base del fenómeno que se conoce como acoso escolar, y tiene repercusiones en el cuerpo y en la psique de los niños. Cuando hablamos de acoso escolar, nos referimos a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre escolares de forma reiterada. De acuerdo con la encuesta realizada por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (conapred) en 2018, cuatro de cada diez niños reportan haber experimentado violencia asociada a la discriminación. Y en un estudio que llevó a cabo la ocde junto con la ong Bullying Sin Fronteras en 2017 y 2018, siete de cada diez niños o adolescentes en México sufren acoso escolar. Esto significa que, de los más de 40 millones de alumnos de educación básica y educación media, alrededor de 28 millones lo padecen. Es importante notar que los contenidos de los libros de texto de historia de México y otros materiales utilizados para enseñar el pasado indígena, difunden a través del relato de la Conquista de México y de la caracterización de los grupos indígenas históricos, una percepción racista que provoca un profundo daño en la autoestima de los niños. Queremos demostrar que esto repercute en una autopercepción denigrante y en las conductas discriminatorias que se observan en algunos tipos de acoso escolar. Analizar las relaciones que existen entre los discursos racistas, la discriminación y el acoso escolar en el ámbito de las escuelas de educación básica en Cholula, Puebla, tomando como ejemplo una escuela pública primaria, nos permitirá rastrear cómo se insertan éstos en el discurso de los estudiantes de primaria. Nuestro trabajo se ubica en la línea de los estudios sobre los discursos racistas y sus efectos de poder, desde la cual se reflexiona acerca de los procesos por los cuales una sociedad llega a ser racista, cómo este fenómeno afecta a la convivencia pacífica entre los niños y puede llegar a expresarse como acoso. La ideología racista en la historia patria El estudio de la historia patria en las escuelas y los saberes que de allí se desprenden tienen un fuerte impacto en la constitución de subjetividades en tanto afectan conductas, comportamientos y mentalidades. Debido a que se trata de libros de uso obligatorio y cuyo contenido los alumnos deben aprender y repetir en los exámenes, su impronta es muy fuerte.En México, en el siglo xix y hasta la década de los cincuentas del siglo xx, se usaron manuales elaborados por historiadores profesionales, pero fue sólo hasta la segunda mitad del siglo xx que se empezaron a utilizar estos libros de texto editados por la Secretaría de Educación Pública, mismos que son entregados gratuitamente y poseen un carácter obligatorio. El objetivo es homogeneizar el conocimiento, es decir, que todos los niños del país aprendan con los mismos materiales de estudio. En cuanto a la Conquista de México, los manuales de historia patria han mantenido el mismo enfoque a lo largo de más de cien años. Analizar estos materiales permite adentrarse en las ideologías dominantes de la sociedad en una época determinada. Se presupone que estos manuales deben ser objetivos y veraces, pero el hecho mismo de seleccionar los temas o de dar preponderancia a unos sobre otros indica los objetivos que se persiguen con tales libros. La manera en que se han abordado ciertos temas de la historia de México nos permite visualizar el modo en que se inocula el racismo en los niños. A pesar de que los libros de texto actuales utilizan un lenguaje “políticamente correcto” al referirse a las culturas indígenas que habitaban el territorio a la llegada de Hernán Cortés, se sigue reproduciendo en las aulas una visión estereotipada y racista. Los discursos sobre la justificación de la conquista española se pueden resumir en dos ejemplos: 1) la imagen de los mexicas como un pueblo guerrero que ofrece a sus dioses miles y miles de víctimas; y 2) la consecuencia obvia de esta afirmación que se reduce en el agradecimiento a Hernán Cortés por haber liberado a estas tierras de “tan terribles costumbres”. Ambos se mantienen desde finales del siglo xix, y provienen de los cronistas de la conquista: Hernán Cortés, Bernal Díaz del Castillo y Fray Bernardino de Sahagún; pero, a pesar de los descubrimientos arqueológicos y las discusiones sobre los sacrificios mexicas, este discurso sigue presente hoy en día en las escuelas. La violencia de los mexicas Mucho se ha escrito acerca de las masacres rituales que realizaban los aztecas o mexicas. En los libros de historia patria para estudiantes de primaria y secundaria que se utilizaron en la primera mitad del siglo xx, se describían con profusión los sacrificios rituales expresando a su vez la repulsión que provocaban. Guillermo Prieto caracterizaba a los aztecas como “feroces y sanguinarios […] turbulentos y perversos”, debido no sólo a los sacrificios sino a la manera de matar: “el sacrificio que ha hecho a los mexicanos funestamente célebres, consistía en tender y sujetar de pies y manos fuertemente a la víctima sobre la piedra, abrirle el pecho, arrancarle el corazón y mantenerlo en la mano, humeante y chorreando sangre, ofreciéndolo a su abominable dios […] Calculan algunos autores que el número de víctimas sacrificadas anualmente era veinte mil, pero otros, entre ellos Clavijero, dicen que en esto hay exageración. De todos modos la cifra era horrorosa, tratándose de esta repugnante materia […] Los restos de la víctima se daban para que los comieran, ya a los sacerdotes, ya a los soldados”. Julio Zárate, por su parte, en el Compendio general de México describía las guerras sagradas como: “bárbaro engendro de la superstición y una de las instituciones más dignas de estudio que ofrecen a la historia los antiguos mexicanos”. Y más adelante, aludiendo al gobierno del gobernante mexica Ahuitzotl, agrega: “durante cuatro días se sacrificaron prisioneros a los dioses, y el número de esas desdichadas víctimas del más horrendo fanatismo y del siniestro culto de los mexicas ascendió […] a 20,000, según autores más respetables, y hay algunos que lo hacen llegar a 70,000”. Asimismo, José Ascención Reyes, en 1895, se preguntaba qué tan civilizados eran los aztecas de acuerdo con su moralidad, sabiduría y riqueza: “el espíritu guerrero de los aztecas era […] contrario á la virtud. Su único afán era arrebatar á los demás pueblos su libertad y hacerlos esclavos. Además, sacrificaban inhumanamente á los prisioneros […] en la dedicación del templo mayor de México murieron en el sacrificio más de veinte mil prisioneros, dejando la ciudad teñida de sangre y hediendo a cadáver; ¡y estas bárbaras ceremonias se repetían con mucha frecuencia! ¿Qué sentimientos nobles podían caber en pechos tan sanguinarios? […] El crimen había llegado a ser una religión para los mexicanos y diariamente eran inmoladas víctimas humanas al dios Huitzilopoxtli”. Los autores, como se puede apreciar en estas citas, no sólo resaltan la importancia que tenía el sacrificio humano para los mexicas, sino que se apuran a mostrar el asco y la aversión que estas prácticas les provocaban. Ellos no pueden tener empatía frente a individuos a los que consideraban casi monstruosos por practicar ceremonias de muerte. En Historia Patria, Justo Sierra Méndez también hace alusión a las guerras mexicas cuyo único objetivo era satisfacer la necesidad de víctimas para los sacrificios religiosos, y plantea al respecto: “es cosa extrañísima cómo pueblos que habían llegado a ser cultos, conservaban estas abominables costumbres”. Esto que plantea Justo Sierra Méndez es una preocupación genuina de lo que podríamos llamar “un nacionalista de buena fe”. ¿Cómo conciliar la imagen espeluznante de los antiguos indígenas con la necesidad de fomentar, al mismo tiempo, el orgullo de descender de los antiguos pobladores de estas tierras, a quienes se les reconoce la producción de grandes conocimientos y de tradiciones positivas? Justificación de la conquista Como podemos ver en el relato de los estudiosos de este periodo histórico, la guerra entre diferentes pueblos y el sometimiento que ejercían los mexicas hacia otros grupos, aunado a los rituales de sacrificio, se convertirían en las pruebas irrefutables de una costumbre que, tarde o temprano, debía ser erradicada. La llegada de los españoles y la subsecuente conquista del territorio, en la interpretación de estos intelectuales, estaría más que justificada. Así lo indicaba José Ascensión Reyes en 1912, quien, al preguntarse si la conquista fue un bien o un mal, se responde “fue un bien para la Humanidad, porque destruyó un culto sangriento, que sacrificaba sin piedad innumerables víctimas, fundó la nacionalidad mexicana, haciendo de todos los pueblos […] una sola nación a la que dio la civilización cristiana”. El autor nos habla aquí del mestizaje, bandera del Estado mexicano y proyecto nacional que mostraba una preocupación racial y cultural. Para él: “la conquista fue benéfica para México porque mediante ella se introdujo la civilización cristiana […] el imperio azteca hubiera caído por sí mismo, porque tenía de enemigos a todos los pueblos que había conquistado… Por eso Cortés que era un GENIO POLÍTICO supo explotar este sentimiento de hostilidad… La barbarie había sido vencida é iba á fundarse la civilización”. Esta misma opinión se refleja en novelas de fines del siglo xix, como la de Pascual Almazán. Estos textos, que circulaban con profusión durante la primera mitad del siglo xx, aún están al alcance del público lector: “medio siglo después de la conquista por los españoles presentaba ya el centro del Anáhuac un aspecto tranquilo, habiéndose convertido generalmente los vencedores en colonos devotos, y avezándose más y más cada día los vencidos a un yugo que no era muy diverso del que habían sufrido bajo los emperadores mexicanos. Las victorias sangrientas de Moctezuma sobre las tribus o naciones limítrofes, y la tiranía respecto de sus súbditos, prepararon la sumisión casi general a los españoles”. La conquista quedaría justificada por los rituales sanguinarios y la violencia entre los pueblos que prevalecía antes de la llegada de los españoles. Por otro lado, no debemos subestimar la importancia que tuvo para estos intelectuales la evangelización, que permitió inculcar la religión católica a los pueblos conquistados, una religión de amor y de paz que contrastaba con los cultos de los antiguos habitantes, tal como lo expresa Manuel Payno en Los bandidos de Río Frío: “en esa roca (Tepeyácac o Cerro de la nariz, como le pusieron los españoles) había una divinidad azteca, la diosa Tonantzin, una especie de Virgen gentílica, la cual venían a adorar multitud de indios […] llegado cierto día del año, terminaban las fiestas religiosas con el sacrificio de cien niños, desde un mes hasta dos años, que eran degollados en una piedra de sacrificios, con navajas de pedernal y de obsidiana. La diosa no estaba contenta si no se le hacía el tributo de esa sangre inocente [...] después de algunos años de la conquista, la diosa Tonantzin desapareció del Cerro de la Nariz [...] A pocos meses, en vez de la diosa Tonantzin, que exigía la sangre de los niños, apareció en el cerro una hermosa y modesta doncella vestida con el traje de las nobles indias, que prometió a los naturales su protección y exigía, en vez de sangre, las rosas y las flores silvestres de los campos”. El autor se limita a expresar que la diosa Tonantzin simplemente “desapareció”, sin dar mayor explicación sobre cómo ocurrió ese suceso. Esta omisión es significativa porque deja un vacío en el relato y, por lo tanto, resulta en un cambio natural de religión y costumbres que se aceptan porque así debe ser. Es indudable que estos discursos se enganchan fuertemente con el colonialismo. Éste ha sido un factor importante que permite explicar el desarrollo del racismo en México durante el siglo xix. La sujeción colonial se valió del colonialismo para legitimar una jerarquía social en la que los conquistadores se encontrarían en la cúspide mientras que el resto de la población ocuparía los escalones más bajos de la pirámide socioracial. Esta diferenciación de la población marcaba a los sujetos en su cotidianidad. Y es que, tal como expresa Albert Memmi: “el racismo colonial, conjunto de conductas, de reflejos aprendidos, ejercidos desde la primera infancia, fijado, valorizado por la educación, se halla incorporado tan espontáneamente a los gestos, a las palabras, incluso a las más banales, que parece constituir una de las estructuras más sólidas de la personalidad colonialista”. No se trataba únicamente de plantear una superioridad frente al otro, sino de hacer que ese otro se asumiera inferior. El racismo sirvió a toda empresa colonizadora para legitimar en términos biológicos la diferenciación social. La distancia sociorracial entre unos y otros y la justificación del gobierno de unos sobre los otros, se mantuvieron aun después de la independencia formal de México con España, debido a que una élite intelectual emergente sostuvo sus privilegios identificándose como pertenecientes a la raza blanca de los conquistadores para justificar su paternalismo respecto de los demás grupos étnicos. Los materiales de estudio en escuelas primarias En 2007, y en el marco del coloquio “Nuevas perspectivas del sacrificio humano”, los arqueólogos Yolotl González Torres y Leonardo López Luján expresaron su postura respecto a esta antigua discusión sobre las masacres de los mexicas. Sin negar la existencia de sacrificios en el siglo xv, ellos plantearon que luego de treinta años de excavaciones en el Templo Mayor (Ciudad de México), sólo encontraron 127 cadáveres. Esto los llevó a repensar las cifras que se han manejado durante años con respecto a este tema. Ellos concluyeron que los frailes del siglo xvi debieron exagerar las cifras ante la necesidad de justificar la conquista militar y religiosa del territorio. Aun así, los libros de historia actuales siguen reproduciendo esta imagen de los mexicas como victimarios de otros pueblos para obtener de ellos cuerpos que ofrendar a sus dioses. En el libro de tercer grado de primaria de 2018, y bajo el tema “La vida cotidiana de los primeros habitantes de mi entidad”, se describe el juego de pelota: “existían aros de piedra a un lado y otro de la cancha, por donde los jugadores debían hacer pasar una pelota de hule muy pesada. Al finalizar el juego se sacrificaba a un jugador, como ofrenda a la deidad del Sol [...] en el sitio arqueológico de Cantona se pueden observar todavía altares para sacrificios humanos, ubicados en la proximidad de la cancha”. Más adelante, narra sobre las sociedades que habitaron el valle de Puebla: “poco a poco, un ánimo bélico fue haciéndose más presente”; éste se expresaba en las llamadas “guerras floridas”, “combates rituales en los que el objetivo de ambos contrincantes era capturar prisioneros y sacrificarlos”. Asimismo, en el libro de cuarto año de 2018, luego de describir la cultura mexica y sus avances matemáticos y tecnológicos, se explica el modo en que, para principios del siglo xvi, lograron dominar la región del Valle de México. Con el dominio de la región, llegaron también los tributos: “tejidos, artículos preciosos, alimentos, y también cautivos destinados al sacrificio”. Como podemos observar, los libros de texto contemporáneos, aunque utilizan un lenguaje “políticamente correcto” que omite prudentemente la cantidad de sacrificados, así como las opiniones del autor vertidas al respecto, no dejan de mencionar los sacrificios humanos como un elemento que formaba parte fundamental de la cultura de estos pueblos. Ahora bien, en las aulas, la imagen de los mexicas como pueblos sanguinarios y despóticos se encuentra muy presente, y esto es porque, por una parte, se sigue trabajando con materiales que recogen esa visión del siglo xix y, por otra, porque los maestros siguen reproduciéndolas mediante narraciones que han aprendido cuando ellos mismos eran estudiantes. Entre estos materiales, quizás el más utilizado sea el de las llamadas “monografías” o “láminas”. Se trata de hojas a todo color con imágenes representativas y un texto explicativo en el reverso. Se venden en todas las papelerías de México y son una herramienta de trabajo en el aula, sobre todo para niños de primaria. Las imágenes les sirven para recordar más fácilmente los temas que se están trabajando. La información que contienen ha sido extraída, en algunos casos, de textos de historia patria decimonónicos. La lámina de la cultura Olmeca, por ejemplo, extrae la información del libro México a través de los siglos, T. I, publicada originalmente en 1884. Veamos algunos ejemplos de estas láminas. En “Cultura azteca” se habla de los sacrificios humanos: “la costumbre de sacrificar prisioneros a las deidades era algo muy arraigado entre los mexicas. Los mexicas practicaron sacrificios humanos entre los que destaca el de carácter gladiatorio”. Y en la lámina Cultura CholulaXochicalco: “los mexicas se posesionaron de Cholula allá por el año 1500 de nuestra era, ejerciendo una dominación durísima como solían hacerlo con los pueblos conquistados”. Un niño de tercer grado que asistía a una escuela primaria pública en Cholula contó que en su salón se trabajaba con láminas, sobre todo para aprender acerca de los grupos indígenas: “la maestra nos pidió que para la clase siguiente llevemos una lámina de los olmecas, de esas que se compran en la papelería. A mí lo que más me llamó la atención fue las caras de los olmecas. Y que aparecían matando a otros con unas hachas o algo así. La maestra en clase nos dijo que los indígenas eran como animales, que mataban a sangre fría”. En dicha lámina se explica la fusión de olmecas con nahoas, de la cual surgirían totonacos, huastecos, huejotzincas, etcétera: “quienes con el transcurrir de los años pertenecerían al poderoso imperio azteca de Moctezuma Ilhuicamina que en una sangrienta campaña que duró desde 1458 hasta 1463 se apoderó de varias regiones estratégicas. El mundo prehispánico una vez más sufrió cambios y la tradición de pueblos dominadores y dominados continuó con el último logro azteca de fundir tantos pueblos en un solo imperio, de manera que se preparó el terreno para los conquistadores europeos”. Vemos entonces una narración que procura mostrar la violencia bélica como rasgo casi congénito de los antiguos mexicanos, pero también se quiere mostrar que no fueron los españoles los que inauguraron la violencia hecatómbica y que, por lo tanto, todo parecía estar acomodado para que su llegada fuera triunfal. Como podemos observar, estos materiales consiguen que los niños recuerden especialmente el carácter violento y cruel de los pueblos indígenas y los maestros refuerzan esta imagen con narraciones que han escuchado en su juventud. Así, un docente de tercer grado de primaria enseñaba a los alumnos la historia de Tenochtitlan hablándoles sobre el sacrificio humano: “subían a los prisioneros a la cima de la pirámide y allí les quitaban el corazón. Como eran muchos prisioneros, la sangre chorreaba y bajaba por la pirámide como ríos. Ahí la juntaban en unas vasijas y junto con el amaranto, hacían unas galletas y se las comían”. En otra escuela, un maestro de historia pensó que sus alumnos aprenderían mejor el concepto de guerras religiosas y sacrificios, escenificándolo con sus alumnos. Así, se dividió el grupo en dos equipos que se enfrentarían en un juego de pelota. Habiendo terminado el partido, el maestro les explicó que, dado que en la antigüedad los ganadores eran sacrificados a los dioses, se haría un símil de aquello, y el equipo ganador recibiría un castigo obteniendo menos puntos que el otro en la materia. Evidentemente, la noticia causó gran conmoción entre el alumnado. Conmoción y a su vez estigmatización, lo que tuvo dos efectos. Por una parte, se satanizaba la práctica del sacrificio y por otra, los alumnos, lejos de entenderla, llegaban a ver a esos grupos como una especie de locos insensatos que actuaban de manera irracional. Bullying racista Ahora bien, creemos que es posible visualizar el racismo en el ámbito escolar en los comentarios despectivos que expresan los niños en relación con el color de piel y rasgos fisonómicos indígenas mesoamericanos, así como en la frustración que manifiestan cuando se encuentran con un niño de piel más clara o con otras características físicas que ellos consideran mejores que las suyas. En 2019 entrevistamos a niños de quinto grado A y B de una escuela primaria ubicada en Cholula. Antes de la llegada de los españoles fue un centro ceremonial y comercial muy importante en la región. De los 78 niños entrevistados, 38 tenían al menos un apellido nahua. Conversamos con los niños sobre discriminación y acoso escolar y les pedimos que nos contaran sus experiencias en la escuela y en su casa. Les preguntamos cómo se percibían físicamente y si estaban contentos con ellos mismos, en caso contrario, qué cambiarían de su aspecto. También les pedimos que nos contaran si les habían puesto algún apodo y cómo los hacía sentir. Con respecto a la pregunta sobre su color de piel: 22 dijeron ser “güeros” (blancos); 5 morenos claro; 4 apiñonados (piel ligeramente morena); 42 morenos, 1 moreno algo oscuro y 4 no respondieron a la pregunta. Observamos una constante con los estudios realizados por Guitté Hartog en los estados de Puebla y Nayarit. Esta tendencia a identificarse con un color de piel más claro refleja el modo en que la discriminación se subjetiva. Se trataría de un mecanismo de defensa frente a la constatación de un racismo existente. Con respecto a los apodos desagradables, estos hacían referencia al color de piel, el peso y al uso de anteojos. “Morena/o”, “chaparra/o”, “bruja”, “boo”, “gorda/o” y “cuatro ojos” aparecieron recurrentemente en las pláticas. Un niño contó que se sentía muy mal cuando le ponían apodos por su color de piel. Nos contó con mucha tristeza que en la escuela le decían “negrito bimbo” y se reían de él. Cuando le pedimos que describiera a su amigo ideal, dijo que éste sería “blanco, color de cabello negro, ojos cafés, feliz, divertido e inteligente”. Una niña de quinto grado comentó que su familia y sus vecinos le decían “negra”, y que eso la hacía sentirse muy mal. Cuando le preguntamos cómo sería su amiga ideal dijo que ésta sería “blanca, hermosa, alta, muy alegre”. Hubo alumnos de quinto que, aun reconociendo que nadie les ponía apodos, expresaban estar disconformes con su color de piel que definían como “moreno”, así como su deseo de tener un tono de piel más claro y ojos claros. Como se puede apreciar en esta pequeña muestra, el racismo y sus efectos persisten en nuestra sociedad. Quizás lo más terrible de este fenómeno es que provoca el desprecio hacia uno mismo, la imposibilidad de aceptarse tal cual se es, es decir, rompe la autoestima. En ocasiones esto lleva a situaciones dramáticas. Un alumno de secundaria nos contó que una de sus compañeras se frotaba desesperadamente la goma de borrar sobre la mano, intentando blanquearse un poco ante la angustia que sentía por su color de piel. A manera de conclusión Las investigaciones de los intelectuales del siglo xix se apoyaban en una verdad científica que marcó la manera de percibirnos en términos raciales. Podemos afirmar que dichos estudios científicos sobre las razas humanas y sus características innatas han condicionado los modos de percepción asumiendo una superioridad o inferioridad de acuerdo con el color de su piel y a sus características físicas. El racismo fue el elemento que permitió el despliegue de toda una serie de políticas encaminadas al control de la población, abriendo paso a la creación de subjetividades basadas en el autodesprecio. Los saberes racistas han tenido efectos en el cuerpo de los sujetos, en su manera de percibirse a sí mismos y a los demás. Estos saberes permitieron, por medio de la mirada, reconocer aquello que no podía ser visto. Con esto aludimos al hecho de que la belleza de una persona visibilizaría sus cualidades morales, su nivel social y su potencial peligro para la sociedad. Como consecuencia, tenemos una población que se denigra a sí misma y que desprecia lo que es porque ha asumido su inferioridad. En México, incluso hoy en día, la palabra “indio” se utiliza como un insulto que tiene por objeto menospreciar al otro. Si lo indígena es sinónimo de sanguinario, cruel, irracional y físicamente desagradable, tal como se ha apreciado en las narraciones históricas y literarias, es comprensible que los niños se esfuercen por estar lo más lejos posible de todo aquello. De ahí la variedad de matices con los que se describen a sí mismos. Los apodos que reciben son la punta del iceberg del acoso escolar, y algunos de éstos muestran claramente los vínculos que existen entre el color de piel y la discriminación. Cuanto más moreno, menos bello y viceversa. |
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| Sol Tiverovsky Scheines Becaria posdoctoral CONACYT, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Sol Tiverovsky Scheines es licenciada y maestra en Estudios Latinoamericanos (FFyL, UNAM) y doctora en Filosofía (FFyL, BUAP). Posdoctorante conacyt en el Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades (buap). Sus líneas de investigación giran en torno a problemas de Biopolítica y racismo de Estado en México. Jorge Gómez Izquierdo Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Es profesor investigador en el Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades (BUAP). Estudioso del racismo en México como fundamento de la identidad nacional. Acaba de publicar la segunda edición del “Movimiento antichino en México”. Sus líneas de investigación son los problemas del racismo y del nacionalismo durante la revolución mexicana. Colette Despagne Broxner Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Realizó su doctorado en la Universidad Western Ontario en Canadá en educación lingüística. Es profesora en el Posgrado de Ciencias de Lenguaje del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego” de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Sus líneas de investigación giran alrededor de la relación que existe entre lenguas, identidades y poderes. Ha publicado libros y artículos de investigación en varias revistas y editoriales tanto nacionales como internacionales. |
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