 |
 |
|
|||||||||
| Francisco Javier Cepeda Flores | |||||||||||
|
La historia de la Facultad de Ciencias es compleja y llena
de aristas, determinada por el contexto y los cambios sociales en varias épocas. Abordar sus raíces y el momento de su fundación implica partir de la hipótesis de que este hecho forma parte de un proceso que tiene sus orígenes en la introducción de la ciencia moderna en México, es decir, que viene desde el siglo xviii. Tratar el proceso completo en sólo unas páginas resulta impensable, sin embargo, podemos basarnos en la premisa de que una visión de fragmentos hilados puede proporcionar una idea aproximada del todo.
Comencemos pues en la década de los veintes, cuando tiene lugar un auge en la creación de las instituciones modernas de investigación. La convulsión de la revolución mexicana provocó que para entonces la educación se encontrara desarticulada en todos sus niveles; sin embargo, fue precisamente la revolución la que planteó la posibilidad de reestructurarla. Hay evidencias claras de la existencia de un clima académico-político en algunas instituciones de educación superior, el cual explica la participación de estudiantes y egresados en dicho movimiento, pues aunque a diferencia de las guerras de independencia y reforma, la vanguardia de la revolución mexicana no se recluta en las instituciones de educación superior, sus egresados jugaron un papel crucial como caudillos culturales, promotores, asesores y responsables de muchos de los proyectos del Estado revolucionario. El país se reinventa. Los proyectos nuevos son la constante de cada día. Las tensiones existentes entre la resistencia al cambio que presentaban los grupos dominantes en la Universidad y la realidad social en constante movilización forman dos bandos: de un lado los intelectuales, que veía la revolución como la barbarie y consideraban la Universidad como refugio ante la violencia; y del otro, aquellos que querían transformarla poniendo las armas de la ciencia y la técnica al servicio de la lucha social. Había un grupo de profesores, representante de la fuerza del nuevo Estado, que pretendía controlar la Universidad para ligarla a los proyectos de transformación; seguramente también participaron profesores y alumnos poco politizados o inmersos en el estudio y la actividad académica que desempeñaban un papel de masa silenciosa, convencida en ocasiones por un bando o por el otro. Todas estas fuerzas convertían la Universidad en un foco de agitación y lucha política.
A principios de 1929 hubo un incidente en la Escuela Nacional de Jurisprudencia y Ciencias Sociales: la oposición contra el nuevo reglamento de exámenes ordenado por la Rectoría que incluía exámenes trimestrales y exigía un mínimo de 75% de asistencia a clases para tener derecho a ellos. Los hechos se presentaron en cascada: los estudiantes se organizan aun antes de inaugurarse los cursos, mientras Rectoría y la Secretaría de Educación Pública consideran el asunto “definitivamente resuelto” y amenazan con clausurar la Facultad “hasta el día en que serenamente los estudiantes vuelvan a sus labores ordinarias”, provocando que durante los meses de mayo y junio se desate un movimiento que empieza con la huelga en la Facultad de Derecho y se extiende a toda la Universidad. La revuelta llega hasta el despacho presidencial de Portes Gil, que ya de por sí enfrentaba una situación difícil como interino tras el asesinato de Obregón.
Fueron sesenta y ocho días de huelga que culminaron en un rasgo esencial de la Universidad: su autonomía. Un logro que, en realidad, fue sólo punto de partida para iniciar la transformación de la Universidad, un largo proceso de lucha por superar las contradicciones, ya que la autonomía, aunque fue un gran cambio, más que resolver problemas, los planteó. En el comunicado del presidente de la república al secretario del comité de huelga, donde se les comunica en “tono de serena cordialidad” la iniciativa de “Ley mediante la cuál quedará resuelto el establecimiento de la Universidad Nacional Autónoma”, se sientan las siguientes bases: libertad para organizarse en lo administrativo y lo académico; participación en el gobierno universitario de maestros, alumnos y exalumnos; nombramiento de los funcionarios por el presidente de la república a partir de una terna del Consejo Universitario; incorporación a la nueva Universidad Autónoma de todas las facultades y dependencias hasta el momento integradas a la Universidad; la obligación del Estado de proporcionar un subsidio global anual, a definirse posteriormente.
Aunque el tono es cordial y razonado no deja de advertirse, en el clásico estilo de la política oficial mexicana, el deseo de resolver el conflicto pero no de soltar el poder. Así, se recalca el hecho, con tono paternalista, de enseñar a los estudiantes lo que realmente buscan: “aunque no explícitamente formulado, el deseo de ustedes es el de ver su Universidad libre de acuerdos, de sistemas y procedimientos […] y para evitar ese mal sólo hay un camino eficaz: el de establecer y mantener la Autonomía Universitaria”. Quizá por la sorpresa de la iniciativa, por lo poco o nada que la dirigencia estudiantil había discutido y estudiado esta posibilidad, o quizá porque representaba una salida históricamente victoriosa, era preferible tomarla con júbilo y no con el análisis crítico necesario. Y así se hizo.
Transformarse o perecer
La década de los treintas fue propicia para ello. La educación popular es propulsada como un proceso no sólo cultural sino, de manera importante, también como un instrumento ideológico y político complementario al reparto de tierras y la organización campesina. Si esto último representaba la embestida contra la propiedad latifundista, la educación laica y materialista completaba la tarea, preparando ideológicamente a la población y atacando los valores oscurantistas y de dominio del cacique y el clero. En este marco se presenta una de las etapas más fructíferas de la ciencia en México. Hay una actividad intensa por medio de la creación de sociedades, organización de eventos, reestructuración de organismos e instituciones tanto científicas como técnicas y educativas.
Los proyectos que se concretaron en la Universidad en esos años, entre otras cosas, tenían como principal objetivo impulsar las áreas científicas de química, biología, física y matemáticas. Por lo pronto, la refriega continuaba. El gobierno de la república, en declaraciones del presidente Rodríguez, se lamenta por “los graves trastornos acontecidos en la Universidad Autónoma”, ante los cuales “se ha limitado hasta hoy a presenciar, lleno de dolorosa preocupación, cómo se desvía de sus nobles fines culturales el Instituto que debiera ser orgullo de la Nación entera”. Trastornos que “obligan al Gobierno a enfrentarse de lleno con la actual situación”. La respuesta fue la iniciativa de reforma de la Ley Orgánica de la Universidad en 1933. En ella, en lugar de restringir la autonomía como el sentido común podría esperar, se amplía hasta niveles que la convierten en autonomía absoluta, con lo que se volvió una trampa que pocos vieron en ese momento. El Estado renuncia a cualquier intervención al entregar a los universitarios la responsabilidad exclusiva de gobernarse y cumplir con los fines de la institución, y se señala una cantidad a entregarse como patrimonio fijo. Por única vez se entregaron diez millones de pesos en lugar del subsidio mensual acostumbrado.
Las aguas estaban muy agitadas, y el 26 de noviembre de 1934, el Dr. Fernando Ocaranza Carmona asume la rectoría. Ocaranza habría de enfrentar uno de los años más difíciles de la universidad. Los diez millones de pesos otorgados por la ley de 1933 se agotaron pronto y la “autonomía absoluta” reflejó su verdadero carácter de mecanismo de aislamiento y asfixia por la vía económica.
A veces se ha pretendido que después de 1933, al expulsar a destacados universitarios de izquierda, como un todo la Universidad se volvió conservadora y antigobiernista. La realidad es que el socialismo, la educación con orientación social, y el propio Lázaro Cárdenas, tenían muchos universitarios adeptos y activos.
En el ámbito de la ciencia las cosas también se movían, las conferencias en la Academia Antonio Alzate dictadas por Dirk J. Struick, profesor visitante del Massachussets Institute of Technology —organizadas por Andrés Sotero Prieto y Alfonso Nápoles Gándara, con ayuda de la Secretaría de Educación—, tuvieron mucho éxito y crearon un ambiente propicio para las acciones en favor de la ciencia, un punto en que coincidían las políticas cardenistas y los proyectos que se impulsaban desde la Rectoría: “la ciencia tiene buen cartel, aunque pocos la conozcan”. El ambiente de las conferencias sirvió en particular de catalizador para concebir la Facultad de Ciencias Físicas Matemáticas. Las buenas relaciones de Sotero Prieto con la rectoría le permitieron encargarse de gran parte del diseño de la nueva escuela, integrada alrededor de la Escuela de Ingenieros, el cual entregó en manos del Rector Gómez Morín.
Así, en 1934 se fueron conformando las cuatro corporaciones de la nueva estructura universitaria. Sotero Prieto debía ser, lógicamente, el responsable del Departamento de Física y Matemáticas; sin embargo, su personalidad era incómoda para los ingenieros porque, entre otras cosas, éstos no compartían su perspectiva de las matemáticas. El testimonio en 1964 de Ricardo Monges López señala que Sotero Prieto “no quiso transigir y su departamento no se desarrolló”. Por supuesto que la cohesión y habilidad política de los ingenieros era mucho mayor que la del naciente grupo de matemáticos, pues ellos impusieron el nivel de departamento al área de ciencias físico-matemáticas, en lugar del de escuela, como era de esperarse de acuerdo con la nueva concepción organizativa de la Universidad. También arrebataron a los matemáticos la jefatura del Departamento de Ciencias que se creaba, particularmente al maestro Sotero Prieto.
El 21 de enero de 1935 el Consejo Universitario aprueba una nueva estructura general, cuya parte medular era agrupar las escuelas por áreas del conocimiento. Se crean cuatro “corporaciones” fundamentales que eran una especie de superfacultades porque estaban integradas por varias de las ya existentes, a las que se denominaba “unidades de trabajo docente”. La Facultad de Filosofía y Bellas Artes, integrada por cuatro escuelas; la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales formada por tres escuelas de esta área; la Facultad de Ciencias Médicas y Biológicas, compuesta por seis departamentos de investigación y preparación para la enseñanza, y por tres escuelas como unidades de trabajo docente; la cuarta corporación era la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, constituida por un departamento de investigación y preparación para la enseñanza y dos escuelas de trabajo docente.
Esta Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas constituye uno más de los eslabones en la creación de la actual Facultad de Ciencias. Se forma con lo que ya existía alrededor de la Facultad de Ingeniería, reafirmando la tesis de que el desarrollo de la ingeniería en México, a la par de las obras de infraestructura que se construían, fueron requiriendo cada vez mayor especialización en las áreas de física y matemáticas. Tiene un carácter de centro de investigación y de posgrado, pero sólo se le asigna el nivel administrativo de departamento, en lugar de escuela. Los estudios que ofrece este departamento conducen a los grados de maestro y doctor en ciencias por una parte, y por otra existen series de estudios para profesores del área en escuelas preparatorias, secundarias y normales.
Para conducir la facultad se asigna un director a cada una de las escuelas mencionadas. La presencia dominante de los ingenieros vuelve a expresarse con el nombramiento como autoridad de esta corporación al también director de la Escuela Nacional de Ingenieros, el Ing. Ignacio Avilés. En él recaían los nombramientos de jefe del Departamento de Ciencias, de director de la Escuela Nacional de Ingenieros y además era el decano de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Ateniéndonos a los nombramientos, él era una verdadera autoridad superior.
Las relaciones entre Sotero Prieto, Avilés y Monges no eran buenas, aunque sí respetuosas. Avilés frecuentemente opinaba ante los regocijados alumnos de ingeniería que había tres tipos de matemáticas: “las útiles, las inútiles y las perjudiciales”, una muestra de su animadversión hacia Sotero. Éste, por su parte, criticaba a los ingenieros ante los alumnos. La pugna, aunque caballerosa, era clara. Pocos meses después, el 22 de mayo de 1935, el maestro Sotero Prieto se suicida.
Las contradicciones de la aplicación de la educación socialista, sobre todo alrededor de la escuela secundaria, el conflicto de posesión por la Casa del Lago y los actos de rebeldía contra el Estado por parte del rector Ocaranza, quien apoyaba abiertamente a grupos antigobiernistas, condujeron a que en septiembre de 1935 se renovara el enfrentamiento entre universitarios socialistas y los “católicos activos” que controlaban la rectoría. En el choque salieron a relucir otra vez las renuncias por todos lados. La más grave fue la manifestada en el acuerdo del Consejo Universitario del 10 de septiembre, donde se decidió la suspensión de todas las actividades por falta de recursos. Ante el vacío de las autoridades, otras fuerzas universitarias y de izquierda no desperdiciaron el campo abandonado. Varios grupos de estudiantes y maestros formaron el Frente Único Pro Universidad Libre, constituyéndose en Comité responsable de la Universidad, como lo comunican al propio presidente Cárdenas.
El presidente Cárdenas anuncia que, ante la indiferencia, aislamiento y rebeldía de las autoridades universitarias, se reformará nuevamente la Ley Orgánica de la Universidad. El rector Ocaranza renuncia el 17 de septiembre, reiterando la necesidad de que la universidad se reorganice a fondo ante el bajo nivel moral e intelectual prevaleciente. Diversos grupos de estudiantes y maestros desconocen a las autoridades y se hacen responsables de la Universidad, convocando a una “asamblea universitaria” de donde sale el “Comité Reorganizador de la Universidad” para elegir el nuevo Consejo Universitario que, una vez integrado, nombra por unanimidad, el 24 de septiembre de 1935, a Luis Chico Goerne como rector.
Ese mismo año, Cárdenas crea el primer organismo de promoción y coordinación de la ciencia en México, llamado Consejo Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica, y todo un nuevo sistema al fundar el Instituto Politécnico Nacional y otras escuelas de ciencias; asimismo, patrocina congresos como el vii Congreso Científico Americano, apoya eventos científicos importantes, y otras medidas de promoción de la ciencia y la técnica en el país. Una muestra de que es clara la concepción del gobierno mexicano sobre la necesidad de impulsar la ciencia y tecnología desarrollada en México para ponerla al servicio de las necesidades del propio país. Como política de desarrollo socioeconómico se adelanta a las iniciativas tomadas por los organismos internacionales en la segunda mitad del siglo, como la Conferencia de las Naciones Unidas sobre la aplicación de la ciencia y tecnología en beneficio de las regiones menos desarrolladas, realizada en 1963, donde se recomienda el impulso de la investigación científica en los países subdesarrollados.
La política de fomento a la ciencia y tecnología del presidente Cárdenas representó el impulso a estas áreas, transformando las condiciones objetivas en que se desenvolvían los individuos y las instituciones. En la Universidad, las buenas relaciones personales del rector con el presidente Cárdenas contribuyeron a superar los enfrentamientos. El trabajo universitario tuvo una orientación social pragmática, sin caer en la imposición autoritaria, respetando la libertad de cátedra ligada a los planes y programas de estudio elaborados por las academias respectivas.
A propósito de la desaparición de las jefaturas de grupos académicos en 1936, y sin la presencia del maestro Sotero, el director de Ingeniería Avilés deja el nombramiento que recibiera por única vez, para que Monges López sea nombrado jefe del Departamento de Ciencias Físico Matemáticas. En el marco del cambio y las buenas relaciones de la Universidad con el Estado, Monges López inicia inmediatamente las gestiones para la transformación del Departamento en Escuela de Ciencias Físico Matemáticas, la cual inició sus labores como tal en marzo de 1936.
En el año de 1937, el director de la nueva escuela, junto con otros académicos, lograron la creación del Instituto de Ciencias Físicas y Matemáticas con dos secciones de investigación para cada una de estas áreas. Formaban parte de una serie de transformaciones más amplias que la Universidad llevaba a cabo en un ambiente de tranquilidad por las buenas relaciones que tenía el rector con el gobierno de Cárdenas. Y no sólo era el director, sino muchos de los universitarios que participaban en los proyectos del Estado. Resulta particularmente revelador que el exrector Medellín y su secretario general de la Cueva, al renunciar a dichos puestos como parte del conflicto de 1933, se hayan incorporado al equipo de trabajo que organizaba el Instituto Politécnico Nacional. El propio Monges López, en esos años y posteriormente, forma parte de varias acciones gubernamentales de impulso a la ciencia y la técnica.
Durante tres años se reformó la Universidad bajo estos lineamientos, que no a todos gustaban, y menos cuando el rector apoyaba al gobierno de Cárdenas, como ocurrió cuando los mexicanos se unieron en apoyo a la expropiación petrolera, en marzo de 1938, y éste encabezó una entusiasta y masiva manifestación de apoyo. El resurgimiento de esos grupos conservadores se hizo sentir en junio de ese mismo año, cuando una protesta de estudiantes y profesores organizada por éstos obligó al rector a renunciar.
Una nueva Facultad
Es así como el doctor Gustavo Baz fue nombrado rector y logró imponer una administración conservadora. A pesar de ello, como ya decíamos, el impulso a la ciencia y tecnología era una bandera que compartían prácticamente todos los grupos y tendencias. Según el testimonio de Monges López, desde mediados de 1938 él, como director de la Escuela Nacional de Física y Matemáticas, y Alfredo Baños como director del Instituto de Ciencias Físico Matemáticas, empezaron a hacer gestiones para la creación de la Facultad de Ciencias ante las autoridades universitarias y algunos directores involucrados en el proyecto.
Es por tanto sólo meses después de que Baz asume la rectoría que se completa el largo proceso de su creación como entidad independiente. “Ha llegado el momento inaplazable de dar a nuestra casa de estudios su organización definitiva; esto es, elevarla al rango que le corresponde en la cultura mundial, y para ello, es indispensable crear la Facultad de Ciencias, para formar con ella, con la Facultad de Filosofía y con los Institutos de Investigación, el exponente más alto de nuestra cultura”.
Lo que se propuso no fue sólo el nacimiento de una nueva facultad, sino una reestructuración unificadora que resolviera los tres importantísimos problemas de la Universidad, a saber: “la investigación, la docencia y el servicio social de la ciencia”. A las carreras de física y matemáticas se sumaron las de biología, geología y geografía. Estas últimas, con una gran tradición, formaban parte de la Facultad de Filosofía, y fue su director, Antonio Caso, quien aceptó que se incorporaran a la nueva facultad.
La Facultad de Ciencias logra así su autonomía respecto de la de ingenieros, que fue su casa matriz. Sin embargo, esto no se cumple del todo, ya que además de continuar sus labores en salones prestados en el Palacio de Minería, se nombra como primer director al ingeniero Ricardo Monges López. De cualquier forma, el paso estaba dado: la formación de científicos en el país contaba ya con la institución especializada para ello. A su alrededor, la investigación de la ciencia ensancharía sus espacios.
Monges fue uno de los principales iniciadores de la institucionalización de la Facultad, por lo que se continúa su construcción durante su periodo, primero en lo académico organizativo y después en cuanto a la infraestructura, particularmente en lo que se refiere a las instalaciones. De hecho, pensándose primero en un edificio propio para las Facultades de Ciencias y de Química, surge la posibilidad de la construcción de Ciudad Universitaria, donde las nuevas instalaciones permitirán otras posibilidades de desarrollo. Es el tema de la segunda parte de este trabajo.
|
|||||||||||
| Nota Este texto es un fragmento del publicado en Ciencias 53. |
|||||||||||
| Francisco Javier Cepeda Flores Centro de Investigación en Matemática Aplicada, Universidad Autónoma de Coahuila. Francisco Cepeda Flores se ha desarrollado en el ámbito académico en diferentes instituciones de educación superior del país. Ha participado en diversos movimientos ciudadanos por las causas democráticas. También es historiador y actualmente es Director e investigador de tiempo completo del Centro de investigación en Matemática aplicada de la Universidad autónoma de Coahuila, del que fue fundador. |
|||||||||||
 |
|
|
|||||||||
| Francisco Javier Cepeda Flores | |||||||||||
|
La necesidad de cambios en la Universidad para sacarla
de su estancamiento, así como la ejecución de reformas que los universitarios y la sociedad demandaban prevaleció hasta mediados de los cuarentas. De igual manera su necesidad de crecimiento y espacio. La estrechez que tenía la Facultad de Ciencias en el Palacio de Minería y el natural deseo de edificio propio empieza a emerger muy pronto. En la sesión del 27 de octubre de 1941, donde se reforman los planes de estudio, se discute la necesidad de gestionar un préstamo para la construcción del edificio de la facultad. Después de exponer la necesidad de nuevas instalaciones, se presentan discrepancias sobre su ubicación en el centro de la ciudad, donde se contemplaba construir el inmueble. El rector Mario de la Cueva es autorizado “para concertar el préstamo solicitado por noventa mil pesos, con el Crédito Inmobiliario, S.A. de C.V., con garantía del edificio número 32 de la calle de la Academia, y la designación de una Comisión para vigilar la construcción y aplicación de dicho préstamo en el edificio”. Sin embargo, la iniciativa no prosperó y todavía tendrían que pasar varios años para que se contara con un nuevo edificio.
Cuando la facultad cumple una década de existencia institucional, en la sesión del 3 de marzo de 1949 el Consejo Universitario discute el presupuesto de Ciudad Universitaria. Con las aportaciones del gobierno federal, el Departamento del Distrito Federal y Petróleos Mexicanos, se contaba inicialmente con alrededor de seis millones de pesos, distribuidos en partidas que fueron debatidas y aprobadas una a una. La discusión más larga se centró en la necesidad de obtener recursos adicionales con la venta de algunas propiedades destinadas a construcción de inmuebles para diferentes escuelas, que ya con la ciudad universitaria no serían necesarios. El maestro Nápoles Gándara insistió en la necesidad de que el los institutos tuvieran presupuesto y edificio propios, autónomos de la Facultad de Ciencias, y en que se tomaran en cuenta a todos los institutos en la elaboración de los programas de la facultad.
Se gestaba así Ciudad Universitaria, abriendo una nueva etapa de desarrollo. “Estamos aquí, en suma, haciendo Universidad en el más amplio sentido, integrando el pensamiento, el anhelo y la labor de todos a través de la cultura. No estamos poniendo una primera piedra en el primer edificio de la Ciudad Universitaria, estamos poniendo una piedra más en la fervorosa construcción de nuestro México”, expresó el arquitecto Carlos Lazo en la ceremonia de inicio de la construcción de los nuevos edificios para todas las dependencias universitarias. Eso fue en el corazón del campus, en el área asignada a la Facultad de Ciencias, la Torre de Ciencias, el 5 de junio de 1950.
Se gestaba así Ciudad Universitaria, abriendo una nueva etapa de desarrollo. “Estamos aquí, en suma, haciendo Universidad en el más amplio sentido, integrando el pensamiento, el anhelo y la labor de todos a través de la cultura. No estamos poniendo una primera piedra en el primer edificio de la Ciudad Universitaria, estamos poniendo una piedra más en la fervorosa construcción de nuestro México”, expresó el arquitecto Carlos Lazo en la ceremonia de inicio de la construcción de los nuevos edificios para todas las dependencias universitarias. Eso fue en el corazón del campus, en el área asignada a la Facultad de Ciencias, la Torre de Ciencias, el 5 de junio de 1950.
Casa propia y crecimiento
La construcción de Ciudad Universitaria fue un gran proyecto que inyectó bríos y abrió espacios para la educación y el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Ante las circunstancias, los centros de investigación y la propia Facultad de Ciencias dedicaron su esfuerzo a preparar cada vez más cuadros científicos para la docencia y la investigación, y a relacionarse con el exterior vía los temas y problemas que se estudiaban en los centros e instituciones internacionales.
“Si aspiramos a construir a México, la tarea más inmediata y urgente es construir al mexicano”, afirma el propio arquitecto Lazo, cabeza del proyecto en marcha. Para 1950 la inversión se calculaba en 150 millones y se esperaba concluir en no más de cinco años, según lo expuesto por Lazo en el Anfiteatro Bolívar en agosto de ese año, aunque al final se invirtieron más de 300 millones. “El primer edificio con que se iniciaron las obras fue éste que vemos en la gráfica: el de Ciencias. Lo primero que se construye es la torre central, que será la estructura de concreto más alta de México”, continúa Lazo ante una audiencia numerosa, encabezada por el presidente de la república y el rector. Presumiendo eficacia, Lazo explica que los quince pisos, con una altura de 45 metros, se construirán en 120 días, estableciendo un récord de seis días por piso. ¡Cada día de retraso costaría al contratista dos mil pesos! Y además de construir edificios, se está comprando equipo, “en el caso de la Facultad de Ciencias, se firmó ya el contrato para la primera parte con una compañía americana por $1 300 000 para la compra del primer aparato desintegrador de átomos, el de Van der Graaff. México, será el primer país latino en adquirirlo”.
El testimonio de Barajas, director de la facultad y asesor del proyecto para la Facultad de Ciencias y los institutos, señala a Francisco José Álvarez como el primero que, años antes, propuso al rector Brito Foucher el Pedregal de San Ángel como lugar para la Ciudad Universitaria, ofreciéndose para convencer a los ejidatarios de la expropiación respectiva.
El proyecto salió de las reuniones de Barajas, Graef y los arquitectos ya mencionados, que siguieron trabajando sin importar las discusiones sobre la viabilidad del proyecto. Por eso cuando nombran a Lazo y se reanima la actividad, los únicos planos que estaban listos eran los de Ciencias.
La ceremonia de inauguración, denominada: “dedicación de la Ciudad Universitaria”, se llevó a cabo el 20 de noviembre de 1952, previo al desfile tradicional de la revolución y diez días antes de que Miguel Alemán entregara la banda presidencial a Ruiz Cortines.
De acuerdo con el testimonio de Lozano, la facultad y los institutos se cambiaron a cu, pero al edificio de Filosofía porque la Torre de Ciencias era centro de operaciones de ingenieros y arquitectos. Fue hasta 1954 cuando “nos pasamos los institutos a la torre y la facultad a su edificio en el centro de la cu; fue la primera facultad que se cambió completa”.
Haciendo conciencia: reformas y revueltas
A partir de 1955 se nota entre la comunidad universitaria una toma de conciencia y mayor participación. La revolución cubana, con fuertes repercusiones en la guerra fría y que habría de influir en toda Latinoamérica, es un marco propicio para que vuelvan las planillas de izquierda entre 1960 y 1961. Las elecciones estudiantiles para la Sociedad de Alumnos se convierten en el terreno de lucha de las fuerzas políticas, lo cual va rompiendo el ambiente conservador imperante en la institución. A tal grado llegaba esta imposición de ideas, que los temas sobre evolución o sobre el origen de la vida, sobre Darwin y Oparin, no eran admitidos en los cursos porque “lastimaban la religiosidad de los alumnos”. Por otro lado un puñado de estudiantes, que pertenecían a las juventudes del Partido Comunista, actuaba en un ambiente de represión. Las banderas de “cristianismo sí y comunismo no” repercutieron en las raquíticas votaciones por las planillas de oposición, que perdieron todas hasta 1965. No obstante, esa década de trabajo convirtió a la Facultad de Ciencias en una de las más politizadas y activas de la Universidad.
Al llegar Prieto a la dirección se presenta una primera separación entre la facultad y los institutos. Lo que era una sólida unidad académica sufre su primera escisión. Los jefes de departamento de matemáticas y física fungían como directores de los respectivos institutos, pero Prieto solicita a los directores del Instituto de Física, Fernando de Alba, y de matemáticas, Alfonso Nápoles Gándara, que renunciaran a las jefaturas correspondientes de la facultad. Otro elemento de transformación de la facultad fue la creación de los ayudantes para los cursos, establecida a partir de 1966 como política formal, con todo y partida presupuestal.
El torbellino de los sesentas alcanza el país, las movilizaciones populares vuelven ante las políticas de los gobiernos posrevolucionarios que no cumplían las promesas de justicia social. Tanto las fricciones con el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz como los problemas internos crearon un ambiente propicio para la protesta. Hay indicios de que los grupos políticos de la Facultad de Derecho fueron utilizados como ariete para derrocar al rector tomando como pretexto los problemas internos.
La reacción en la facultad ante la forzada renuncia del rector Ignacio Chávez fue convocar a una reunión de profesores, organizada por la dirección de Prieto por medio del secretario Juan Manuel Lozano. Además del rechazo a las renuncias y el acto antiuniversitario, se discutió la necesidad de organizarse como gremio: nace así en abril de 1966 el Colegio de Profesores. Los estatutos son encargados a una comisión, (Juan Manuel Lozano, Méndez Palma, Juan Luis Cifuentes, Arcadio Poveda). En el análisis de la situación, que se hace público en un desplegado periodístico, se reconoce que había motivos para el conflicto, tanto de orden académico universitario, como de intransigencia por ambos lados. La primera renuncia no se consideró válida por haber sido arrancada en condiciones de violencia, pero sí la que presentó el rector Chávez al día siguiente de los acontecimientos, quien deja su puesto el 27 de abril de ese año. El Colegio de Profesores apoya entonces a Javier Barros Sierra para el cargo de rector.
Barros Sierra inicia su rectoría pidiendo a todos los directores ejecutar el proceso de revisión general de los planes de estudio, con miras a una reforma integral. Ésta se lleva a cabo en toda la Universidad durante 1966 y se aplica a partir del ciclo escolar de 1967. En la Facultad de Ciencias la reforma de los planes de estudio ya era una aspiración desde el inicio de la década, por lo que los trabajos se llevan a cabo con toda seriedad, asignando una comisión de tiempo completo en cada carrera. Desde su toma de protesta en 1965, Fernando Prieto consideraba urgente la modificación de los planes de estudio, y lo incluye en su programa de trabajo. Lozano recuerda el proceso como muy intenso y con la participación de todo el que lo deseó: “dentro de la facultad fue un trabajo bastante pesado, lo tomamos en serio, el Consejo Técnico integró comisiones por departamento, pidiéndoles la elaboración de un proyecto en breve tiempo y que presentaran informes periódicos”. Por otro lado, a pesar de que el maestro Cifuentes afirma que “para mí, el objetivo al enseñar biología es que los muchachos entiendan la teoría evolutiva, el interés no es que sepan hacer análisis coproparasitoscópicos”, no se logra que en el plan de estudios sea clara esta concepción.
Después del movimiento de 1966, la Facultad ya es otra, tanto académica como políticamente. En su informe como director, en febrero de 1968, Prieto señala que “la nota sobresaliente en la vida de la Facultad durante 1967 fue sin duda alguna la implantación simultánea, en todos los años y todas las carreras, de los nuevos planes de estudio, se nota ya un nuevo ritmo de trabajo en la Facultad, la actividad en los laboratorios se multiplica y es precisamente en esa actividad febril en los laboratorios en donde podemos poner nuestras esperanzas de lograr, en el futuro, esa vinculación con la industria por la que claman muchos de nuestros estudiantes”. En ese mismo informe, Prieto señala la aprobación de los nuevos planes de estudios para las maestrías y doctorados de la facultad.
El conflicto del 66 y todos estos cambios fueron el preludio del movimiento de 1968. México se preparaba para recibir las olimpiadas. El 23 de julio, para controlar una pelea entre estudiantes de la preparatoria Issac Ochoterena, la vocacional 5 y una pandilla a la que llamaban “Ciudadelos”, intervienen los granaderos golpeando violentamente a los estudiantes. Como protesta se organiza una manifestación el 26 de julio. Al reprimir dicha manifestación, los granaderos entran al recinto de la Preparatoria 1, en donde había un acto de entrega de diplomas, y golpean a los asistentes, ajenos a la manifestación. Los estudiantes se organizan, toman camiones y forman una barricada en el centro de la ciudad, en lo que se llamó el Barrio Universitario.
La Facultad se pone en huelga el lunes 29. Se nombró un comité de lucha en el que se integran Marcelino Perelló, Gilberto Guevara, Juan Estrada, Miguel Yacamán, Renán Cárdenas, Salvador Martínez y una serie de comisionados. La participación de la Facultad de Ciencias en este movimiento fue destacada, ubicada geográfica y políticamente, se encontró en el centro del huracán, con el mejor y más grande comedor, una gran cantidad de brigadas que actuaban todos los días de acuerdo con la programación general, y la estación de Radio Venceremos, instalada en la torre de Ciencias.
Los setentas, el inicio de una nueva época
Tras la represión del movimiento del 2 de octubre de 1968, las clases tardan en reanudarse casi seis meses. No era fácil regresar a clases a estudiar las mismas cosas, de la misma manera. Lo menos que se podía hacer era cuestionar y revisar todo el quehacer universitario, incluyendo la forma y el contenido de la enseñanza, poniendo a la ciencia en la mesa de las discusiones. La conciencia había entrado en muchos profesores y alumnos, en algunos sectores universitarios quedaba la inquietud de relacionar su actividad académica con las necesidades de sectores amplios de la población.
Cifuentes recuerda cómo a su regreso a la Facultad, en 1970, después de ser funcionario de la Secretaría de Pesca, encuentra “una facultad un poco cambiada, con inquietudes de todos los sectores y los estudiantes queriéndose hacer oír en el Consejo Técnico, en un ambiente de gente que le preocupaba el para qué de la facultad y de la ciencia”. De aquí que, de manera institucional se creará primero un seminario con conferencias y después varios grupos académicos para llevar a cabo análisis continuos sobre el papel de la ciencia y la facultad ante los problemas y necesidades de los grupos mayoritarios del país.
En 1973 se resuelve establecer la asamblea general como órgano de máxima autoridad en la facultad, creando los consejos departamentales, como órganos democráticos de gobierno colectivo, para administrar con participación de maestros y alumnos cada área académica de la facultad. También se crea el Consejo interdepartamental para resolver los problemas generales, provocándose una dualidad conflictiva con el Consejo Técnico tradicional y reglamentario.
Las funciones del consejo departamental son: administrar y coordinar el trabajo y la política del departamento respectivo; asignar materias, laboratorios, servicios de biblioteca, etcétera; establecer y ejecutar criterios para la promoción, contratación y evaluación del personal académico, proponiendo candidatos; tener las atribuciones del Consejo Técnico respecto al departamento; proponer candidatos a integrar las comisiones dictaminadoras y fijar los lineamientos de evaluación, y voceros del departamento ante la dirección de la facultad; crear e integrar comisiones especiales para resolver problemas específicos, y todo aquello que las asambleas les asignen.
Como puede verse, esta estructura choca con la oficial y aunque internamente funciona bien, cuando las decisiones salen del ámbito de la propia facultad se presentan conflictos, los cuales tienen que resolverse por la fuerza, por la negociación, o simulando que se cumple con los procedimientos, en particular pasando las decisiones por el aval del Consejo Técnico.
La primera vez que se presentó un proceso abierto para integrar la terna a director se pretendía que, más que elegir personas, se optara por programas o compromisos de trabajo. Entre los candidatos —Juan Luis Cifuentes, Vinicio Serment y Augusto Moreno—, se designa a Cifuentes el 24 de junio de 1973. En la ceremonia de toma de posesión, anuncia la reestructuración de la Facultad de Ciencias en consejos departamentales. De inmediato se integra una comisión del Colegio de profesores, coordinada por el propio director para elaborar el documento respectivo que definirá la nueva estructura —incluyendo las propuestas de maestros y alumnos. Los primeros consejeros se eligieron por seis meses para crear condiciones de evaluación en esa primera fase de funcionamiento. Sólo se hicieron evaluaciones y algunos ajustes mínimos en el primer semestre de 1994, y a partir de entonces la Facultad de Ciencias contaba con su muy especial gobierno de participación.
Respecto de la dualidad con el Consejo Técnico, ya desde antes de la creación de los consejos departamentales se acostumbraba consultar en cada departamento a los especialistas del área correspondiente. El Consejo Técnico se basaba en la propuesta de solución de dicho grupo de consulta para su aprobación formal, costumbre que ayudó a la creación de los consejos departamentales. En el momento en que estos consejos tomaban las decisiones se quería reducir el papel del Consejo Técnico a simple legalizador formal de las decisiones tomadas en los consejos departamentales o el interdepartamental. Se discutió mucho este “poder dual”, pero en la práctica las circunstancias de la estructura legal en la universidad forzaron a que el Consejo Técnico tuviera más peso, en lugar de desaparecer como algunos pretendían.
La facultad estaba inmersa en el proceso democratizador que le significaron los consejos departamentales. La actividad extracurricular era alta y llegaba a niveles de primer orden en el ámbito internacional. Un gran número de conferencias, simposios, congresos, mesas redondas, etcétera, sobre temas de ciencia, educación y sociedad se presentan cada semana. Merecen mención especial la visita de los reconocidos científicos, A. I. Oparin y Dobzhansky a mediados de los setentas. El tema de la evolución, restringido en años, se convirtió en esta ocasión en un acto masivo. Sin lugar a dudas, la facultad se había transformado.
Se seguían discutiendo, sin embargo, el tipo de educación y la investigación que debería hacerse para ser congruentes con la movilización política que se estaba dando y con las nuevas estructuras democráticas que se habían creado. La neutralidad de la ciencia y la técnica era cuestionada, y se establecieron mesas de discusión sobre la función social de la ciencia y la técnica a través de la historia. Algunos grupos salieron de sus cubículos para llevar a cabo experiencias de educación y ciencia popular.
En 1972 se llevan a cabo los “cursos debate”, formalmente denominados “Análisis crítico del papel del científico ante la realidad mexicana”, propuestos a la asamblea estudiantil por Flavio y Germinal Cocho en lo teórico, y en la operación Raúl Rechtmann y Gustavo Martínez Mekler; eran optativos y pretendían aportar conocimientos sobre problemas socioeconómicos y así poner a los estudiantes en contacto con la realidad del país, tratando de crearles conciencia crítica para la acción. La experiencia termina por la huelga del stunam, pero la inquietud permite el surgimiento de proyectos como el de enseñanza de las matemáticas en comunidades populares y organizaciones en lucha, como el trabajo que profesores y alumnos hicieron en la colonia Rubén Jaramillo, al sur de Cuernavaca, en donde auxiliaron en la capacitación de los profesores del lugar con prácticas de los conceptos.
En esta misma tendencia se presentan experiencias docentes de biología en el ejido El Mirasol, en el estado de México. Durante 1973 y 1974, Monserrat Gispert y Jorge González, que había participado en el proyecto del cch, plantearon a los profesores de su departamento la idea de cambiar la enseñanza de la biología para centrarla en un problema concreto de la realidad, de donde se derivarían las materias por aprender. Escoger una comunidad humana y estudiarla conjuntamente con su entorno —plantas, animales, etcétera. Este proyecto sentó las bases de lo que serían las biologías de campo. Otros ejes en este proceso de revaloración social de la ciencia fueron la crítica a la destrucción ecológica y el desarrollo de tecnologías blandas, así como la creación, en 1974, del Programa de Ciencia y Sociedad, con la finalidad de impulsar la transformación del quehacer académico.
Nueva ubicación, primera directora
En ese contexto, en el primer semestre de 1977, la facultad se trasladó a las nuevas instalaciones, las actuales. El cambio fue una fiesta en la que maestros, alumnos y trabajadores colaboraron. La estatua de Prometeo también fue parte del cambio y el regocijo. Sin embargo, a mediados de ese mismo año, habría de vivirse otro conflicto grave con la huelga del stunam; el maestro Cifuentes recuerda: “para mí era una situación muy compleja, porque legalmente yo ya no era director, pero Guillermo Soberón me seguía dando el lugar de director hasta julio, cuando la facultad decidió, a través de su Consejo Técnico, sacar un desplegado protestando por la entrada de la policía y pidiendo que las instancias universitarias juzgaran a los que fueran responsables y otras cosas. Al otro día de que yo firmé, recibí la noticia de que había terminado mi periodo; esto fue el 13 de julio, aunque hubo el ofrecimiento de que si retiraba la firma podía seguir, pero no lo acepté”. Al mismo tiempo rectoría desconoce al Consejo Técnico, con el pretexto de que no se habían entregado la documentación respectiva, y avala el nombramiento de Vinicio Serment como decano de éste (de tomarse en cuenta al nuevo Consejo Técnico lo hubiera sido Manuel Peimbert, más identificado con el sindicalismo).
De acuerdo con la doctora Ana María Cetto: “el rector quería aprovechar el cambio de dirección para reorientar la facultad, para que se encarrilara otra vez, era la oportunidad”. El caso ameritaba atención, así que la decisión no llegó antes de que se terminara el interinato, que por reglamento no puede exceder los dos meses, por lo que fue necesario nombrar, vía la Junta de gobierno, al doctor Eugenio Ley Koo como director provisional. Por parte de la facultad, de acuerdo con la nueva estructura de participación, se inició un amplio proceso de discusión interna para designar una terna de candidatos. En el colegio de profesores se hicieron listas abiertas de candidatos, cuyos proyectos se discutieron y votaron en asamblea. La terna que envía la facultad incluye a la doctora Ana María Cetto Kramis, Miguel Lara Aparicio y al propio Cifuentes. A su vez, la Rectoría modifica esta terna, sustituyendo a Cifuentes por Guillermo Aguilar, que había sido particularmente cuestionado en el Colegio de profesores.
Respecto de la entrevista con la Junta de gobierno, la doctora Cetto recuerda: “les interesaba, sobre todo, entender cuál era mi posición respecto a la asamblea general, el asambleísmo, como le llamaban, y a la democracia; les interesaba mucho menos la problemática académica. Era obvio que la Junta de gobierno veía un problema político en la Facultad de Ciencias, y la elección, para ellos, era un asunto político”. Electa, la doctora Cetto, primera mujer en el cargo, toma posesión, en forma nada tranquila, el 31 de enero de 1978. De nuevo la Universidad y la facultad entraban en proceso de cambio.
El panorama abordado hasta aquí da idea de la fundación de la Facultad de Ciencias, dejando para estudios posteriores las décadas subsecuentes que dieron forma a la actual estructura académica y social de la facultad. Queda claro que en el camino aún falta mucho por andar, el futuro de esta institución y de la Ciencia en México depende en mucho del rumbo que tomemos hoy.
|
|||||||||||
| Nota Este texto es un fragmento del publicado en número 53 de la revista Ciencias. |
|||||||||||
| Francisco Javier Cepeda Flores Centro de Investigación en Matemática Aplicada, Universidad Autónoma de Coahuila. Francisco Cepeda Flores se ha desarrollado en el ámbito académico en diferentes instituciones de educación superior del país. Ha participado en diversos movimientos ciudadanos por las causas democráticas. También es historiador y actualmente es Director e investigador de tiempo completo del Centro de investigación en Matemática aplicada de la Universidad autónoma de Coahuila, del que fue fundador. |
|||||||||||
| del tintero | |
|
||||||||||||
| Axólotl |  |
|||||||||||||
| Julio Cortázar | ||||||||||||||
|
Hubo un tiempo en que yo pensaba mucho en los
axólotl. Iba a verlos al acuario del Jardin des Plantes y me quedaba horas mirándolos, observando su inmovilidad, sus oscuros movimientos. Ahora soy un axólotl.
El azar me llevó hacia ellos una mañana de primavera en que París abrió su cola de pavorreal después de la lenta invernada. Bajé por el bulevar de Port-Royal, tomé St. Marcel y L´Hospital, vi los verdes entre tanto gris y me acordé de los leones. Era amigo de los leones y las panteras, pero nunca había entrado en el húmedo y oscuro edificio de los acuarios. Dejé mi bicicleta contra las rejas y me fui a ver los tulipanes. Los leones estaban feos y tristes y mi pantera dormía. Opté por los acuarios, soslayé peces vulgares hasta dar inesperadamente con los axólotl. Me quedé una hora mirándolos y salí, incapaz de otra cosa.
En la biblioteca Sainte-Geneviève consulté un diccionario y supe que los axólotl son formas larvales, provistas de branquias, de una especie de batracios del género amblistoma. Que eran mexicanos lo sabía ya por ellos mismos, por sus pequeños rostros rosados aztecas y el cartel en lo alto del acuario. Leí que se han encontrado ejemplares en África capaces de vivir en tierra durante los períodos de sequía, y que continúan su vida en el agua al llegar la estación de lluvias. Encontré su nombre español, ajolote, la mención de que son comestibles y que su aceite se usaba (se diría que no se usa más) como el de hígado de bacalao.
No quise consultar obras especializadas, pero volví al día siguiente al Jardin des Plantes. Empecé a ir a todas las mañanas, a veces de mañana y de tarde. El guardián de los acuarios sonreía perplejo al recibir el billete. Me apoyaba en la barra de hierro que bordea los acuarios y me ponía a mirarlos. No hay nada de extraño en esto, porque desde el primer momento comprendí que estábamos vinculados, que algo infinitamente perdido y distante seguía sin embargo uniéndonos.
[…]
Vi un cuerpecito rosado y como translúcido (pensé en las estatuillas chinas de cristal lechoso), semejante a un pequeño lagarto de quince centímetros, terminado en una cola de pez de una delicadeza extraordinaria, la parte más sensible de nuestro cuerpo. Por el lomo le corría una aleta transparente que se fusionaba con la cola, pero lo que más me obsesionó fueron las patas, de una finura sutilísima, acabadas en menudos dedos, en uñas minuciosamente humanas. Y entonces descubrí sus ojos, su cara. Un rostro inexpresivo, sin otro rasgo que los ojos, dos orificios como cabezas de alfiler, enteramente de un oro transparente, carentes de toda vida pero mirando, dejándose penetrar por mi mirada que parecía pasar a través del punto áureo y perderse en un diáfano misterio interior. Un delgadísimo halo negro rodeaba el ojo y lo inscribía en la carne rosa, en la piedra rosa de la cabeza vagamente triangular pero con lados curvos e irregulares, que le daban una total semejanza con una estatuilla corroída por el tiempo. La boca estaba disimulada por el plano triangular de la cara, sólo de perfil se adivinaba su tamaño considerable; de frente una fina hendidura rasgaba apenas la piedra sin vida. A ambos lados de la cabeza, donde hubieran debido estar las orejas, le crecían tres ramitas rojas como de coral, una excrecencia vegetal, las branquias, supongo. Y era lo único vivo en él, cada diez o quince segundos las ramitas se enderezaban rígidamente y volvían a bajarse. A veces una pata se movía apenas, yo veía los diminutos dedos posándose con suavidad en el musgo.
[…]
Sus ojos, sobre todo, me obsesionaban. Al lado de ellos, en los restantes acuarios, diversos peces me mostraban la simple estupidez de sus hermosos ojos semejantes a los nuestros. Los ojos de los axólotl me decían de la presencia de una vida diferente, de otra manera de mirar. Pegando mi cara al vidrio (a veces el guardián tosía, inquieto) buscaba ver mejor los diminutos puntos áureos, esa entrada al mundo infinitamente lento y remoto de las criaturas rosadas. Era inútil golpear con el dedo en el cristal, delante de sus caras; jamás se advertía la menor reacción. Los ojos de oro seguían ardiendo con su dulce, terrible luz; seguían mirándome, desde una profundidad insondable que me daba vértigo.
Y sin embargo estaban cerca. Lo supe antes de esto, antes de ser un axólotl. Lo supe el día en que me acerqué a ellos por primera vez.
[…]
Acaso sus ojos veían en plena noche, y el día continuaba para ellos indefinidamente. Los ojos de un axólotl no tienen párpados.
Ahora sé que no hubo nada de extraño, que eso tenía que ocurrir. Cada mañana, al inclinarme sobre el acuario, el reconocimiento era mayor. Sufrían, cada fibra de mi cuerpo alcanzaba ese sufrimiento amordazado, esa tortura rígida en el fondo del agua.
[…]
Sin transición, sin sorpresa, vi mi cara contra el vidrio, la vi fuera del acuario, la vi del otro lado del vidrio. Entonces mi cara se apartó y yo comprendí.
[…]
Yo era un axólotl y sabía ahora instantáneamente que ninguna comprensión era posible. Él estaba fuera del acuario, su pensamiento era un pensamiento fuera del acuario. Conociéndolo, siendo él mismo, yo era un axólotl y estaba en mi mundo.
[…]
Creo que al principio yo era capaz de volver en cierto modo a él —ah, sólo en cierto modo— y mantener alerta su deseo de conocernos mejor. Ahora soy definitivamente un axólotl, y si pienso como un hombre es sólo porque todo axólotl piensa como un hombre dentro de su imagen de piedra rosa. Me parece que de todo esto alcancé a comunicarle algo en los primeros días, cuando yo era todavía él. Y en esta soledad final, a la que él ya no vuelve, me consuela pensar que acaso va a escribir sobre nosotros, creyendo imaginar un cuento va a escribir todo esto sobre los axólotl.
|
||||||||||||||
Nota Fragmentos del cuento publicado en el libro Final del juego, editorial Los Presentes, Ciudad de México, 1956. El acuario en donde transcurre la historia se encontraba en el Jardín de plantes de París, destinado a la investigación que se efectuaba en el Museo Nacional de Historia Natural, así como para visita. |
||||||||||||||
| Julio Cortázar Escritor (1914-1984) |
||||||||||||||
|
cómo citar este artículo
|
||||||||||||||
 |
|
|
|||||||||
| Martha Marandino | |||||||||||
|
Los museos son lugares de custodia y conservación de
colecciones, de investigación, educación y comunicación. A lo largo de los siglos, especialmente en Europa, se han establecido como instituciones de producción y difusión de conocimiento académico con base en sus colecciones, muchas veces obtenidas mediante la invasión y destrucción de entornos y pueblos como los de América y África. Por lo tanto, los museos también son considerados espacios que legitiman los procesos históricos de colonización, una forma de verlos que se ha acentuado en las últimas décadas como parte de un movimiento político y social más amplio de reconocimiento de procesos de epistemicidio de sociedades y grupos culturales, que han sido de los casos más violentos en la historia de la colonización. En este contexto, son muchas las preguntas que enfrentan los museos hoy desde el enfoque de los estudios relacionados con la decolonización y el marco teórico de las llamadas epistemologías del sur, que cuestionan la perspectiva de una ciencia universal superpuesta a otras formas de conocimiento.
Los museos de historia natural, en especial desde el siglo xviii, son lugares de producción de conocimiento científico, y representan una de las formas de institucionalización de la ciencia moderna que refuerzan el papel de exclusividad que le confieren las universidades y centros de investigación. Para Santos y Meneses, la dimensión institucional de la ciencia, a pesar de ser crucial, ha quedado fuera del radar epistemológico, lo que condujo al ocultamiento del contexto sociopolítico de su producción. Así, no se puede dejar de pensar en los museos como instituciones que actuaron para someter el conocimiento a una norma epistemológica dominante, a la homogeneización y ocultación de otras epistemologías. Para dichos autores, este movimiento de universalización del conocimiento desacreditó y suprimió todas las prácticas sociales de conocimiento que iban en contra de sus intereses, lo que generó un “epistemicidio”, esto es: la supresión de los conocimientos locales y la sobrevaloración del conocimiento “ajeno”. Tal epistemicidio se ha venido produciendo en la forma misma de comprender y abordar las relaciones entre cultura y naturaleza.
Por su parte, Ferdinand señala la existencia de una doble fractura colonial y ambiental en la modernidad, que separa la historia colonial y la historia ambiental del mundo, distanciando los movimientos ambientalistas y ecologistas de aquellos poscoloniales y antirracistas. Al afirmar que esta doble fractura es el problema central de la crisis ecológica, el autor discute la oposición dualista que separa naturaleza y cultura y coloca al “Hombre” por encima de la naturaleza. La fractura a la que se refiere abarca una homogeneización horizontal y oculta jerarquías internas: “las imágenes de bosques frondosos, montañas nevadas y reservas naturales enmascaran las imágenes de las naturalezas urbanas, de los suburbios y de las plantaciones [...] Por otra parte, los términos ‘Hombre’ o ‘ánthropos’ enmascaran la pluralidad de los humanos, poniendo en escena a hombres y mujeres, ricos y pobres, blancos y no blancos, cristianos y no cristianos, enfermos y sanos”.
Estas observaciones evidencian los efectos del principio de la universalización del conocimiento científico en detrimento de otros saberes, personas y entornos, son un borramiento, violento. Como afirman Harper y Hendrick, desde el uso de simples historias hasta la exotización y la producción de estereotipos de cuerpos y culturas indígenas, el racismo sigue manifestándose en los museos.
Lo que nos interesa aquí es comprender el papel de los museos de ciencias naturales en la institucionalización de un conocimiento científico único y verdadero y la manera en que los procesos de colonización y las variadas formas de capitalismo contribuyen para revelar —y silenciar— ciertos conocimientos relacionados con la biodiversidad y la ecología en las exposiciones de los museos.
Este texto es un ensayo que busca presentar ideas fundamentales vinculadas con las perspectivas de la decolonización y de las epistemologías del sur, y utilizarlas como referencia para analizar las exposiciones de los museos, particularmente los dioramas. La intención, desde un punto de vista teórico-metodológico, es señalar ejes que permitan un análisis de dichos objetos, que pongan de manifiesto —y denuncien— elementos de tales representaciones que denotan el carácter legitimador del discurso de la colonización. Para ello, se pretende mapear evidencias o posibles silenciamientos de conflictos y tensiones, racializaciones, formas de violencia y epistemicidios presentes en estos montajes, usando cinco ejemplos de dioramas seleccionados.
La relevancia educativa de los dioramas
El origen de los dioramas (dia significa a través, y horama ver) se remonta a la primera mitad del siglo xix, pero fue a principios del xx que se generalizaron en los museos de historia natural, influenciados por el proceso de ruptura entre exposición y colección y por la consolidación de la ecología en cuanto campo científico. Se volvieron comunes entonces los “dioramas de hábitat”, formados por un domo al fondo con pinturas naturalistas e iluminación, que contienen componentes naturales, como animales, plantas, rocas, agua, etc. La intención de su producción en los museos era enseñar y comunicar conceptos e ideas científicas, por lo que resultan de procesos de transposición museográfica. Un diorama condensa, reorganiza, selecciona y simplifica las ideas y conceptos que se quiere representar, con el objetivo de darlos a conocer al público. Presuponen la divulgación de conocimientos por parte de personas e instituciones que eligen qué y cómo quieren presentarlos al público, aquello que los representa, y son resultado de momentos históricos, de concepciones de la ciencia y de los museos en una época determinada y en ciertas sociedades.
Existe una vasta literatura que señala la importancia histórica y educativa de los dioramas. Sin embargo, con el tiempo, a partir del desarrollo de diferentes medios y de la museografía moderna, pero también de nuevas perspectivas teóricas, se comenzó a formular una serie de críticas sobre su uso en los museos, dejando de ser objetos consensuados en los museos de ciencias naturales. Más recientemente, han surgido análisis que problematizan los dioramas desde visiones decolonizadoras, antirracistas y feministas, como los de Ash, Piqueras y Achiam.
Cinco casos
Los dioramas, nacionales e internacionales, que aquí analizamos fueron seleccionados con base en criterios relativos tanto a la representación histórica como a la elección de ejemplos ya analizados en la literatura y estudiados por nosotros. Los dos primeros dioramas —de la Exposición Antropológica Brasileña en el Museo Nacional de Río de Janeiro (a la izquierda), y de la plantación de algodón con esclavos (arriba) de la miniserie The Underground Railroad— se refieren a un tipo de exposición muy difundida en el siglo xix y principios del xx, a veces identificadas como “zoológicos humanos”: personas —en su mayoría africanas, pero también indígenas, asiáticas y aborígenes— presentadas al público mediante escenas que reproducían aspectos de su vida cotidiana propios de sus culturas. Como explica Vieira: “eran personas llevadas a Europa como souvenir. Sin embargo, verlas era un ‘privilegio’ generalmente restringido al rey y a su corte. Lo que vemos surgir en el siglo xix son espectáculos para las masas, con la construcción de escenografías, hábitats y puestas en escena”. El último zoológico humano conocido tuvo lugar en Bélgica en 1958.
Dichos montajes tenían la función de exponer y satisfacer la curiosidad de los visitantes, pero también apoyaban las investigaciones científicas de la época, proporcionando bases para las teorías eugenésicas y el racismo científico. Para Koutsoukos, los humanos a menudo eran expuestos al lado de animales que representaban el imperialismo de las grandes naciones occidentales y “exponían en vivo performances culturales, a la vez que escenificaban una línea imaginaria de la evolución humana”. Esta autora sostiene que tales exhibiciones, especialmente las Grandes Exposiciones Universales, surgieron con el “supuesto discurso” de instruir al público, transmitiendo a la vez la idea de que “el racismo era científico”. Tales aspectos nos llevaron a seleccionar los dos dioramas mencionados.
El tercer diorama que vamos a analizar se puede clasificar bajo la idea de diorama de hábitat. El ejemplo es emblemático ya que fue elaborado por uno de los productores de dioramas más importantes de todos los tiempos, Carl Akeley, del American Museum of Natural History, a principios del siglo xx (página 8). Su elección está relacionada con la trágica historia de su producción, que problematiza aspectos relacionados con el especismo, la pérdida de biodiversidad, la ecología y la conservación.
El cuarto diorama elegido presenta los Vectores de zoonosis urbanas del Museo de Historia Natural de Capão da Imbuia (página 9) y fue identificado en la investigación de maestría de Oliveira. Su elección se debe a que tiene referencias a seres humanos y a ambientes ocupados o utilizados por ellos, sacando a la luz aspectos de la ecología y de la relación entre naturaleza y cultura. Finalmente, el último diorama aborda el impacto ambiental y social de la construcción de una central hidroeléctrica (página 10), y fue elaborado por estudiantes de grado en talleres pedagógicos sobre el tema de la biodiversidad
Indígenas en la Exposición Antropológica Brasileña en el Museo Nacional. En Brasil, el emperador Pedro II inauguró, en 1882, la primera Exposición Antropológica Brasileña en el Museo Nacional de Río de Janeiro. Allí se exhibió a un pequeño grupo de indios botocudos provenientes de Espírito Santo, y otros tres indios de la tribu xerente de Minas Gerais, traídos para la ocasión, siguiendo la tendencia de los museos europeos de la época, en el contexto del proceso de colonización. Ladislau de Souza Mello Netto y João Baptista Lacerda, director y subdirector del museo, fueron los responsables del montaje de las exposiciones, además de realizar experimentos con los indios que se exhibieron en vivo, como lo comenta Koutsoukos.
El montaje mostraba un “simulacro” del lugar en el que vivían los indios, mezclando elementos en modelos de yeso y papel maché y a escala real, con elementos de la cultura material, restos mortales y siete botocudos: tres hombres, tres mujeres y un niño de ocho años.
Plantación de algodón con esclavos en la miniserie The Underground Railroad. Según varios sitios web sobre cine, The Underground Railroad es una miniserie estadounidense estrenada en mayo de 2021, creada y dirigida por Barry Jenkins (director premiado que también dirigió las películas Moonlight y Si Beale Street pudiera hablar), basada en la novela homónima de Colson Whitehead. La historia se desarrolla en el periodo anterior a la Guerra Civil en Georgia, sur de Estados Unidos, y tiene como protagonista a Cora Randall (Thuso Mbedu) quien huye de la plantación de algodón en la que trabajaba como esclava, viviendo una vida de violencia física y sexual en el siglo xix. Los capítulos de la miniserie retratan el recorrido de Cora huyendo y atravesando varios estados gracias a una red de caminos ocultos en donde eran guiados por personas que los conocían bien, y que sirvieron para la fuga de los esclavos.
En el capítulo 2 de la miniserie, titulado “Carolina del Sur”, algunas de las escenas llaman la atención porque suceden dentro del “Museo de las Maravillas”, lugar al que Cora acude a diario para ser exhibida, dentro de un diorama, en una plantación de algodón. El lugar recibe visitantes, mujeres y hombres blancos, pertenecientes a la élite de la región.
Cabe destacar que las plantaciones, como señala Ferdinand, constituyen una de las formas del “hábitat colonial”, la forma primordial de ocupación, “un conjunto que comprendía el campo cultivado, los talleres, el molino, la casa señorial y el alojamiento de los esclavos. La plantation fue la principal forma de ocupación de las tierras, ya fuera de algodón, de añil, de tabaco o de caña de azúcar”. De hecho, la representación del diorama en esta miniserie no parece fortuita, ya que retoma la realidad de los esclavizados y los efectos del racismo como un espectáculo para ser visto y aprender quién es y quién no es humano.
Gorila en la montaña en el American Museum of Natural History. Ubicado en Nueva York, este museo es conocido por su gran cantidad de dioramas y el elevado número de visitantes, además de ser tema de películas famosas como Una noche en el Museo, con más de una versión. En él se encuentra el Salón Akeley de Mamíferos Africanos, con 28 dioramas de animales como leones, gorilas y rinocerontes, que representan la vida salvaje de África.
Carl Akeley fue un importante taxidermista y productor de dioramas de principios del siglo xx y responsable del montaje de Gorila de montaña. Para ello, como explica Quinn, hizo lo que era común en aquella época: fue a África y mató a un gorila para ponerlo en el diorama. Hay registros de que el taxidermista se arrepintió e incluso luchó por la conservación de los gorilas después de este evento.
Actualmente, los animales taxidermizados que componen los dioramas proceden de donación o muerte natural, y aun así los museos se enfrentan a grandes dudas sobre si mantener o no a estos seres en sus exposiciones.
Vectores de zoonosis urbanas en el Museo de Historia Natural Capão da Imbuia, en Curitiba. Ubicado en Curitiba, Brasil, el museo aborda en este diorama el problema de la basura en una región empobrecida. Contiene una cabaña de madera con techo de asbesto y en el texto de su cédula se indican los animales expuestos, vectores de las zoonosis, representados por ejemplares taxidermizados. También hay basura en el suelo cerca de las palomas.
Impactos de la construcción de una central hidroeléctrica, elaborado por estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Sâo Paulo. En 2017, en la asignatura de Metodología de la Enseñanza de Ciencias, del Curso de Pedagogía, trabajamos centrados en el tema de biodiversidad. Los estudiantes construyeron modelos de dioramas usando materiales de papelería, reciclables, hojas, ramas secas y juguetes. Con base en datos reales, elaboramos una situación-problema sobre los impactos de la construcción de plantas hidroeléctricas utilizadas para obtener energía. En las plantas, los embalses tienen importantes funciones específicas, pero también pueden generar diversos impactos socioambientales, ya que afectan el clima y la flora local que, con la deforestación, terminan sumergidas y mueren, además de que muchas especies de animales huyen de su hábitat natural durante las inundaciones. También pueden provocar distintos tipos de pérdidas en las poblaciones afectadas por las represas.
Se propuso entonces a los estudiantes el siguiente problema: ¿qué ventajas puede traer la construcción de las centrales hidroeléctricas?, ¿cuáles son los impactos socioambientales que puede provocar la construcción de las centrales hidroeléctricas? Teniendo en cuenta las preguntas anteriores y las hipótesis planteadas por ustedes, hagan en grupos un modelo de diorama utilizando los materiales disponibles. No olviden que se podrán utilizar textos, etiquetas, entre otros elementos, para complementar la información que proporcionen”. Aquí presentamos un diorama producido por uno de los grupos, que se propuso representar las ventajas que puede ofrecer la construcción de una planta hidroeléctrica y, a la vez, el impacto de construir una represa en una región poblada.
Propuesta para otra mirada de los dioramas
Con base en el diálogo entre las perspectivas teóricas adoptadas y los datos surgidos de los cinco dioramas descritos con el fin de estudiarlos, se propusieron cinco ejes de análisis con el fin de dilucidar la manera como estos objetos pueden revelar signos de una mirada colonial.
Naturaleza aséptica desvinculada de la cultura. En este eje exploramos el carácter naturalista y aséptico de los dioramas al abordar aspectos sobre el ambiente y los seres que lo habitan. Es evidente la idea de naturaleza intocada representada en gran parte de los dioramas en contraposición a la idea de naturaleza explotada por las plantaciones, la agroindustria, las empresas mineras, deforestada y violada. En los dioramas aquí presentados, en especial el de Gorila de montaña, se muestra una imagen idílica de un ambiente preservado y libre de humanos. Esta imagen nos lleva a reflexionar sobre lo que Ferdinand llama una “fantasía ecológica”, en parte creada por los científicos, pero también por los propios ambientalistas, una representación turística del medio ambiente carente de razón.
Humanidad selectiva o hábitat colonial. La naturaleza deshumanizada no provoca indagaciones sobre quién y cómo se habita el mundo. En algunos de los dioramas o se excluye a cualquier ser humano o se selecciona a los que serán exhibidos, como una masa amalgamada en la que no se identifican individuos sino universales: biodiversidad, biomas, personas esclavizadas. Al efectuarse la selección de cuál “ser humano” exhibir, se revela lo que Ferdinand llama “habitar colonial”, esto es, el silenciar la diversidad de los pueblos y sus formas de vida. También son silenciados el genocidio de los pueblos indígenas, la organización de las tierras “en rompecabezas de molinos y plantations” y la destrucción de ecosistemas, ya que la deforestación es lo que hizo posible el habitar colonial.
Así, tanto en los dioramas de hábitat como en los zoológicos humanos, la desaparición de los sujetos o la exhibición de los “no humanos”, como podemos ver en la “Exposición Antropológica Brasileña”, en los dioramas Selva amazónica y Gorila de montaña, y en la miniserie Underground Railroad. En el diorama Vectores de zoonosis urbanas no hay humanos, pero sus rastros están presentes, ya sea por medio de la cabaña o de la basura esparcida; cabe señalar que los animales expuestos son “vectores”, animales transmisores de enfermedades, y no se cuestiona ni aborda la complejidad de las relaciones entre los seres y los demás elementos que conducen a esta situación. Por último, en el caso de diorama Impactos de la construcción de una central hidroeléctrica, los seres humanos están presentes especialmente en la representación de la ciudad inundada y son observadores pasivos de los impactos negativos que la represa causa en sus vidas.
Impactos ambientales universales. Como vimos, la historia de los dioramas está marcada por el desarrollo de la ecología entre finales del siglo xix y principios del xx. En aquel momento, el propósito era enseñar conceptos y relaciones ecológicas representados en montajes artísticos, realistas y a escala, con animales taxidermizados. Tras los movimientos ambientalistas que se produjeron especialmente en los años setentas, la conservación del medio ambiente ganó terreno. Sin embargo, para Ferdinand este ambientalismo se estructuró a partir de una ecología apolítica, compuesta principalmente por hombres blancos, libres, solos y de clase adinerada, pertenecientes a sociedades esclavistas. Semejante ecología —colonial, llamada del arca de Noé por Ferdinand— no articuló la doble fractura de la modernidad: la ambiental y la colonial, y crea lo que el autor llama “simpatía sin vínculo”, es decir “los problemas de los otros de allí son admitidos sin por ello reconocer sus vínculos materiales, económicos y políticos con el aquí”. Todos los dioramas aquí presentados parecen seguir el mismo camino, se silencian los impactos y, cuando aparecen, son provocados por seres humanos genéricos; no se nombra a los grupos empresariales, a los que deforestan y matan humanos y no humanos para garantizar la producción y el mercado; aunque consideramos que existen particularidades e información en algunos de ellos que pueden promover el “vínculo” y el compromiso hacia la reflexión y el cambio.
Racismo, injusticias sociales y de género, y epistemicidios. La ecología colonial del arca de Noé de Ferdinand presupone la pérdida de nombres, subjetividades, diversidad de culturas y pluralidad de historias. Estos elementos se borran mediante la homogeneización de humanos y no humanos, cuyas vidas están desvalorizadas por el racismo, el patriarcado y el especismo. Para este autor, se habla del colapso ambiental de una manera desvinculada de las colonizaciones modernas, de la esclavitud y el racismo. La ciencia, en nombre del conocimiento único y universal, estableció formas de exclusión epistémica y suprimió prácticas sociales de conocimiento no legitimadas por ella.
En este sentido, el diorama de la miniserie Undergroud Railroad es ejemplar. La decisión de incluir en una película que denuncia la historia del racismo en América del Norte un “Museo de las maravillas” con un diorama “vivo”, con una mujer esclavizada que simula su trabajo en una plantación de algodón se refiere a varias capas profundamente articuladas de racismo, epistemicidio, destrucción ambiental, pérdida de la biodiversidad y genocidio. También revela la función de estos montajes al exponer, enseñar, promover la curiosidad y legitimar las investigaciones científicas, proporcionando bases para el racismo científico.
Didácticas (de)coloniales. Los dioramas son dispositivos educativos de museo elaborados por profesionales (taxidermistas, científicos, curadores, museólogos, educadores, etc.) y resultado de los procesos de transposición museográfica. Como ya se ha afirmado, expresan conocimientos basados en concepciones de sociedad, ciencia y museo. Por esta razón, también pueden ser “máquinas didácticas” o estrategias educativas para la desaparición de los sujetos. En los dioramas de hábitat, la representación de seres humanos es bastante inusual, ya que la atención se centra, en general, en el hábitat de un determinado animal, en los ecosistemas, en la identificación y taxonomía de las especies y en las relaciones ecológicas.
Sin embargo, como vimos en la historia de los “zoológicos humanos”, las exposiciones que incluyen dispositivos como dioramas presentaban no sólo “no humanos”, sino también representaciones de su cultura y forma de vida. Así, como en cualquier proceso educativo, la producción de dioramas no está exenta de las dimensiones sociales, políticas, culturales y económicas, ni de legitimar algunas formas de comprender las relaciones entre naturaleza y cultura y silenciar otras. Es decir, si bien los dioramas pueden estar al servicio de una ecología colonial, como se percibe en varios aspectos de los ejemplos aquí presentados, también pueden ser problematizados, cuestionados, remodelados y construidos en procesos educativos que busquen la lucha contra el racismo y ayuden a promover nuevas formas de habitar el mundo distintas a la colonial.
Consideraciones finales
Las consideraciones aquí aportadas tienen la intención de imprimir una mirada crítica sobre los dioramas. Al denunciar las marcas de ambientalismo apolítico, de una visión que separa naturaleza y cultura, de exclusión, racismo y epistemicidio que conllevan muchos de estos objetos, no queremos defender la necesidad de abandonar o destruir los dioramas. Proponemos, más bien, una manera de analizarlos y repensarlos desde otras perspectivas teóricas y metodológicas, distintas a las que se han usado en la literatura sobre educación en los museos de ciencias. En ese sentido, nos apoyamos en las ideas que surgen de las discusiones sobre decolonización y las epistemologías del sur para reflexionar sobre la manera en que estos objetos pueden ser utilizados para la enseñanza y el entretenimiento, sin fortalecer ni popularizar teorías racistas, puntos de vista apartados sobre la relación entre naturaleza y cultura o apolíticos sobre el ambientalismo.
Con esta perspectiva, en el diorama Vectores de zoonosis urbanas y en Impactos de la construcción de una central hidroeléctrica vimos la posibilidad de que aparecieran “otras naturalezas”, las cuales mezclan ambientes, biodiversidad y culturas: la contaminación en la ciudad, la pobreza, las enfermedades, las inundaciones, la pérdida de vivienda y de la geografía de las poblaciones y la biodiversidad. Aquí la denuncia puede apuntar a una reflexión sobre el papel educativo de estos objetos.
El análisis crítico de las exposiciones es una poderosa estrategia didáctica que viene siendo utilizada por profesoras y educadoras de museos como una manera de discutir las relaciones de poder, el racismo, las injusticias sociales y de género, y los problemas ambientales. Sabemos, sin embargo, que aún queda un largo camino para problematizar, en el contexto de la educación en museos, las visiones hegemónicas de la ciencia moderna y otras formas de estar en el mundo más allá de las representaciones más comunes. Por otra parte, es enorme el poder de la educación en estos lugares para el desarrollo de mecanismos de visibilización de objetos y procesos silenciados. En especial, creemos que en el análisis y la (re)construcción de dioramas es posible revelar las fracturas y evidenciar la “suciedad” que no se limpió en el “lavado colonial” realizado por los museos e imprimir otras formas de ver —horama— a través de —dia— estos objetos.
|
|||||||||||
| Agradecimientos y apoyo Quisiera agradecer a la fapesp por la Beca para Investigadora Visitante en el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra, Portugal. |
|||||||||||
|
Referencias Bibliográficas
Ash, D. 2019. "Cultural conflict: The stories dioramas tell and don’t tell", en Natural History Dioramas – Traditional Exhibits for Current Educational Themes: sociocultural aspects, A. Scheersoi y S. D. Tunnicliffe (eds.). Springer International Publishing, p.113-130.
Brulon, B. 2020. “Descolonizar o pensamento museológico: reintegrando a matéria para re-pensar os museus”, en Anais do Museu Paulista, Nova Série, vol. 28, pp. 1-30 (http://dx.doi.org/10.1590/1982-02672020v28e1). Bueno, J. P. P. 2015. Objetos que ensinam em museus: análise do diorama do Museu de Zoologia da usp na perspectiva da Praxeologia. Tesis de maestría en enseñanza de las ciencias, biología. Instituto de Física, Instituto de Química, Instituto de Biociências, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. Ferdinand, M. 2022. Uma ecologia decolonial: pensar a partir do mundo caribenho. Ubu Editora. Harper, R. y K. Hendrick. 2017. “Doing the Work: A Discussion on Visioning and Realizing Racial Equity in Museums”, en Journal of Museum Education, vol. 42, pp. 163-168. Koutsoukos, S. S. M. 2020. Zoológicos humanos: gente em exibição na era do imperialismo. Editora da Unicamp. Marandino, M., M. Achiam y A. Oliveira. 2015. “The diorama as a means for biodiversity education”. en Natural History Dioramas: history, construction and educational role, S. D. Tunnicliffe y A. Scheersoi. Springer, pp. 251-266. ------------, A. Pugliese, L. M. Monaco, B. Milano y G. Scalfi. 2020. Práticas educativas e formação de públicos de museus: relações entre ciência, sociedade e temas controversos. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. Oliveira, A. D. 2020. “Aspectos históricos, definições e limites dos dioramas”, en Janelas para a natureza: explorando o potencial educativo dos dioramas, M. Marandino, G. Scalfi y B. Milan. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, pp. 17-26. ------------. 2010. Biodiversidade e museus de ciências: um estudo sobre transposição museográfica nos dioramas. Tesis de maestría en enseñanza de las ciencias, biología. Instituto de Física, Instituto de Química, Instituto de Biociências, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. Piqueras, J. y M. Achiam. 2020. “Falando sobre Evolução com dioramas de história natural” en Janelas para a natureza: explorando o potencial educativo dos dioramas, M. Marandino, G. Scalfi y B. Milan. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, pp. 63–70. Quinn, S. C. 2006. Windows on Nature: The Great Habitat Dioramas of the American Museum of Natural History. Harry N. Abrams. Santos, B. de y M. P. Meneses. 2010. "Introdução", en Epistemologias do Sul, B. de Santos y M. P. Meneses (orgs.) Editora Cortez, pp. 15-27. Vieira, M. C. 2019. “A Exposição Antropológica Brasileira de 1882 e a exibição de índios botocudos: performances de primeiro contato em um caso de zoológico humano brasileiro”, en Horiz. antropol., Porto Alegre, año 25, núm. 53, pp. 317-357. |
|||||||||||
| Martha Marandino Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, Brasil. Es bióloga, doctora en Educación, Profesora Titular de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo y coordinadora del Grupo de Estudios de Investigación sobre Educación No Formal y Divulgación de la Ciencia/geenf. Vicecoordinadora del Museo de Educación y Juego de la feusp. Ha trabajado en proyectos de investigación, publicaciones e impartido cursos de licenciatura, maestría y doctorado sobre temas como la enseñanza de las ciencias, la enseñanza de la biología, la comunicación de las ciencias y la educación en museos. |
|||||||||||
| de la historia | |
|
||||||||||||
| El momento de la creación de la Facultad de Ciencias |  |
|||||||||||||
| Raúl Domínguez Martínez† | ||||||||||||||
|
En octubre de 1938 el Consejo Universitario recibió
un proyecto relativo a la creación de la Facultad de Ciencias; se trataba de un documento de primera importancia, no sólo porque constituía el origen de dicho plantel, sino porque en él se exponían los motivos por los que se tomó tal decisión. Dicho proyecto lo suscribieron el doctor Antonio Caso, director de la Facultad de Filosofía y Estudios Superiores; el doctor Isaac Ochoterena, director del Instituto de Biología; el ingeniero Ricardo Monges López, responsable de la Escuela Nacional de Matemáticas y Ciencias Físicas, y el doctor Alfredo Baños, director del Instituto de Ciencias Físico-Matemáticas.
Los argumentos daban inicio con esta afirmación: “En todas las principales universidades del mundo, aun en las de segundo orden, existe una Escuela o Facultad dedicada al estudio superior de las ciencias”. Acto seguido, se deslindaba la enseñanza y el estudio de las ciencias en la universidad como elementos de cultura general, de la enseñanza y el estudio especializados, para después pasar a una crítica de la situación particular: “En nuestro medio universitario se ha tenido especial cuidado de formar buenas escuelas profesionales, dotándolas, hasta donde se ha podido, de todo lo que necesitan para preparar a sus alumnos, pero a los profesores universitarios y a los investigadores de la ciencia no se les ha prestado ayuda alguna, se han formado por su propia cuenta”. De conformidad con los propios autores, tal situación “no ha sido por falta de esfuerzos encaminados a ese fin, sino porque en los últimos años hemos vivido largos periodos de inquietud y hemos sufrido una continua falta de recursos que ha obligado a nuestras autoridades universitarias a posponer la resolución de los problemas culturales para atender a la imperativa necesidad de subsistir”.
La propuesta consideraba “cuando menos” siete departamentos: Matemáticas, Física, Química, Biología, Geología, Geografía y Astronomía, y la creación consecuente de otros tantos institutos de investigación, razón por la cual “se propone que el Instituto de Ciencias Físico-Matemáticas se divida en dos institutos, uno dedicado a las matemáticas y otro a la física; que se establezca el Instituto de Química, que tanta falta hace, y que el Instituto de Investigaciones Geográficas se incorpore con el nombre de Instituto de Geografía […] de modo tal que cada jefe de instituto será al mismo tiempo, exoficio, jefe del departamento respectivo de la Facultad de Ciencias”.
No deja de llamar la atención, por último, el que los términos de la propuesta se hayan limitado, como era lo usual, a reformulaciones legales, sin acompañar la exposición de motivos de una consideración relativa a los recursos humanos y físicos, y a la relación entre lo disponible y lo deseable.
La organización, el reglamento y los planes de estudio para la nueva facultad fueron elaborados, en las ramas de física y matemáticas, por el ingeniero Monges López y por el doctor Alfredo Baños, quien recién había regresado al país después de graduarse en la Universidad John Hopkins y de haber recibido la beca Guggenheim, siendo el primer doctor en Física mexicano con residencia aquí (Sandoval Vallarta vivía en Estados Unidos).
El documento fue presentado a la consideración del Consejo Universitario en noviembre de 1938. La iniciativa establecía diversos mecanismos de coordinación entre los departamentos y los institutos respectivos, esto con la clara intención de dar un fuerte impulso a la investigación y de integrarla al trabajo docente, razón por la cual el documento incluyó la propuesta de dividir el Instituto de Ciencias Físico-Matemáticas, de reciente creación, en dos institutos especializados, dando lugar así al surgimiento de un Instituto de Física propiamente dicho; el de Matemáticas sería posterior. La nueva Facultad otorgaría los grados de maestro y doctor en Ciencias, con una nomenclatura peculiar compartida con Filosofía y Letras en la que la maestría era equivalente a la licenciatura, y siendo requisito la obtención del primero para poder cursar el doctorado.
El 19 de diciembre de 1938 se promulgó el nuevo Estatuto General; de esta manera dio comienzo la vida formal tanto de la Facultad de Ciencias como del Instituto de Física. El artículo 8 establecía que “los institutos tendrán un director, constarán de las secciones con el personal técnico y administrativo que señale el reglamento y dependerán directamente del rector. Cada uno de los institutos tendrá un Consejo consultivo [antecedente del actual Consejo Técnico de la Investigación Científica] que deberá hacer al rector todas las observaciones que estime pertinentes para el mejor desarrollo de los trabajos”. Los directores de institutos podrían durar indefinidamente en el cargo, de acuerdo con el artículo 34, pudiendo ser removidos por el Consejo a solicitud del rector o de un grupo de consejeros que representaran cuando menos un tercio de los votos computables en el órgano legislativo. Las labores efectivas dieron inicio en enero de 1939, año para el cual había sido aprobado el Reglamento de Pagos, estableciendo una cuota de inscripción para los alumnos de la Universidad de diez pesos y una colegiatura anual de cien pesos para los de la Facultad de Ciencias; ese año, después de una devaluación brusca, el dólar se cotizó a $5.19, y el salario mínimo diario general en la zona metropolitana era de $2.50, lo que suponía, para los alumnos de física, un pago anual equivalente a poco menos de veinte dólares y a cuarenta salarios mínimos. Adelantaremos aquí que, para 1940, la matrícula de la nueva Facultad representaba sólo 1.1% de la población estudiantil universitaria.
Para el caso de la física y la matemática, la Facultad de Ciencias continuó ocupando las instalaciones en el Palacio de Minería, y el edificio porfiriano de Ezequiel Montes número 15 albergó el área de la biología. El cambio más importante era, en realidad, el de perspectiva, ya que se había logrado el paso a la creación de una entidad autónoma para el desarrollo de las ciencias. El énfasis inicial fue puesto en el desarrollo de las matemáticas y la física y en la preparación de cuadros en el extranjero.
Por su parte, el Instituto de Física comenzó sus trabajos en medio de dificultades principalmente de orden pecuniario. El primer ejercicio presupuestal no pudo hacerse efectivo debido a problemas administrativos; esa primera asignación fue de veinte mil pesos anuales, cifra que se elevó a treinta y ocho mil pesos en 1939. Aquí conviene recordar que en el curso de ese año dio comienzo la conflagración bélica en Europa, en cuyo contexto habría de tener lugar un impresionante desarrollo de la física nuclear. Para entonces, el Instituto ocupó un local dentro del Palacio de Minería, en la calle de Tacuba, en el centro de la ciudad. Aparte del doctor Baños, director del mismo y precursor en México, junto con Sotero Prieto y Blas Cabrera, de los estudios de Física Atómica y de Física Teórica, figuraban como investigadores el ingeniero Manuel González Flores y los profesores (aún no contaban con el título profesional) Héctor Uribe y Manuel Perusquía, así como un ayudante de investigador, el señor Pedro Zuloaga.
Radiación Cósmica, Hidrodinámica y Elasticidad, Física Biológica, Física Nuclear y Radioactividad, Espectroscopía y Estructura Atómica, Rayos X y Estructura Molecular, Astrofísica, Geofísica y Laboratorio de Mecánica de Suelos eran las secciones que integraban el núcleo estructural del Instituto, según su plan original. Sin embargo, dadas las limitaciones presupuestales y, en general, las carencias de la Universidad, hubo de conformarse con establecer y hacer funcionar las secciones de Radiación Cósmica y de Mecánica de Suelos, e iniciar los trabajos teóricos de la geofísica.
En un artículo preparado por el doctor Baños a finales de 1940 para la Revista de Estudios Universitarios, órgano de difusión de las Facultades de Filosofía y Letras, Ciencias y de la Escuela Nacional Preparatoria, el director del Instituto presentó a la comunidad universitaria las siguientes reflexiones: “A diferencia de otros institutos, tales como el Instituto de Biología, el Instituto de Geología y el Observatorio Astronómico Nacional, que ingresaron a la Universidad Nacional Autónoma de México en 1929, dotados de amplio patrimonio en cuanto a edificios, laboratorios, bibliotecas y personal, el Instituto de Física ha empezado sin patrimonio alguno, con lo cual la labor de creación a la vez que de organización y dirección se torna de lo más difícil, especialmente en vista de las circunstancias precarias por las que ha atravesado la Universidad durante los últimos tres años escasos que lleva de vida el Instituto de Física. Sin embargo, es la esperanza de esta Dirección que las autoridades universitarias, animadas de un alto espíritu de deber universitario y percatadas por entero de la importancia y trascendencia de la misión que el Instituto de Física está llamado a desempeñar dentro de la Universidad como laboratorio central de pruebas y medidas físicas y como centro de investigaciones en las ciencias físico-matemáticas, habrán de prestarnos su más amplia colaboración y franca ayuda para dotar, desde luego al Instituto, aunque sea de forma modesta y sencilla, de un edificio adecuado para sus oficinas, sus laboratorios y su biblioteca”.
Estos acontecimientos fueron reconocidos por el rector Gustavo Baz en el informe que presentó en 1940: “De enorme trascendencia para el país fue la creación de la Facultad de Ciencias. La Universidad de México estaba integrada por un conjunto de Escuelas en las que se preparaba a los profesionistas. Pero nos faltaba la pura investigación científica y particularmente la preparación de los investigadores, hombres ajenos al ejercicio práctico de una profesión y que deben tener como fin la pura investigación científica”.
Así fue como se inició en nuestro país la promoción institucionalizada de científicos: con presupuestos exiguos y escatimados, en un contexto generalizado de apatía, sin conexiones operativas con la planta productiva, y careciendo de estímulos sociales en favor del incremento de vocaciones en las diversas áreas. En su devenir seguirá enfrentando esta situación.
|
||||||||||||||
Nota Este texto es un fragmento del publicado en número 53 de la revista Ciencias |
||||||||||||||
| Raúl Domínguez Martínez† Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Universidad Nacional Autónoma de México. |
||||||||||||||
|
cómo citar este artículo
|
||||||||||||||
 |
|
|
|||||||||
| Claudio A. Castañón Suárez, Mario A. Gutiérrez Rodríguez, Samuel Ruiz Pérez y Adriana Garay Arroyo | |||||||||||
|
El desarrollo de un organismo, ya sea una planta o un
animal, es uno de los procesos más fascinantes y complejos de la biología. Se puede definir como el proceso por el cual una célula se convierte en un embrión y, posteriormente, en un organismo completo gracias al crecimiento y la maduración de tejidos y órganos que le permiten adquirir sus características distintivas a lo largo del tiempo. El desarrollo implica dos aspectos fundamentales: la comunicación entre la proliferación y la diferenciación celular, y la formación del eje corporal, que involucra procesos de embriogénesis, morfogénesis y organogénesis.
Si bien las plantas y los animales comparten ciertos aspectos del desarrollo, presentan diferencias estructurales y evolutivas significativas debido a los patrones y mecanismos propios. Las plantas tienen un crecimiento indeterminado que se genera principalmente en los meristemos, los cuales contienen células totipotentes capaces de generar múltiples tipos celulares. Por su parte, los animales dependen de nichos de células troncales específicos para diferentes tejidos, lo que limita su capacidad de diferenciación. Las plantas tienen un desarrollo principalmente postembrionario, mientras que los animales, tienen un desarrollo principalmente embrionario, aunque hay excepciones, como ciertos anfibios capaces de regenerar sus extremidades y órganos. Asimismo, existen procesos de desarrollo exclusivos de plantas, como la regeneración de plantas completas in vitro a partir de tejidos diferenciados o células indiferenciadas, y procesos exclusivos de animales, como la metamorfosis, que implica cambios drásticos en la forma y estructura del organismo.
La plasticidad fenotípica
Es la capacidad de un organismo para cambiar sus rasgos o características observables (el fenotipo) en respuesta a cambios en las condiciones ambientales, la cual es crucial para la supervivencia y reproducción en ambientes cambiantes o impredecibles. Estos cambios pueden ser en la morfología, genética, fisiología y comportamiento y ocurren en respuesta a señales ambientales como temperatura, luz, disponibilidad de agua y nutrimentos e interacciones sociales. La plasticidad fenotípica se presenta en diferentes maneras en plantas y animales y es necesario estudiarla para entender cómo los organismos se adaptan a sus ambientes. Veamos algunos casos.
El berro acuático (Rorippa aquatica) es una planta semiacuática que crece en hábitats de humedales, incluyendo los bordes de estanques, lagos y arroyos, y presenta heterofilia, es decir, produce diferentes tipos de hojas cuando se encuentra en un entorno acuático o terrestre. Si se halla sumergida tiene hojas finamente divididas y plumosas que están adaptadas para un eficiente intercambio de gases y absorción de nutrimentos en el agua; y cuando crece sobre la superficie del agua o en condiciones terrestres húmedas suele desarrollar hojas más anchas y menos divididas que permiten eficiente captación de luz solar y fotosíntesis. Su capacidad de adaptación morfológica le permite sobrevivir y reproducirse en ambientes cambiantes (figura 1).
Triphyophyllum peltatum es una planta carnívora que se encuentra específicamente en países como Camerún, Nigeria y Gabón, y se destaca por su compleja morfología foliar y adaptación a la carnivoría única. Su nombre científico se debe a que produce tres tipos distintos de hojas durante su ciclo de vida, cada una con funciones diferentes relacionadas con su crecimiento, soporte y comportamiento carnívoro. El primer tipo es la hoja juvenil que se presenta cuando la planta es joven y se está estableciendo; suele ser simple, no carnívora, y funciona principalmente como órgano para la fotosíntesis; el segundo tipo son las hojas insectívoras, que aparecen especialmente durante la transición de juveniles a adultas; son muy delgadas y poseen glándulas que producen un mucílago pegajoso capaz de atrapar insectos —se ha descrito que este tipo de hojas insectívoras se produce en suelos pobres en fósforo; el tercer tipo de hojas son las trepadoras, estrechas y alargadas, con zarcillos que permiten que la planta trepe y se adhiera a la vegetación circundante para obtener soporte y acceso a la luz solar.
Los animales e insectos presentan también fascinantes casos de plasticidad fenotípica, una flexibilidad adaptativa que les permite enfrentar condiciones variables y optimizar su supervivencia y reproducción. Un ejemplo es el cambio estacional de pelaje del zorro ártico (Vulpes lagopus) que en invierno es blanco, lo que le permite camuflarse en la nieve, mientras que en verano su pelaje se torna marrón, confundiéndose así con la vegetación de la tundra.
Otro es el de las castas en abejas (obreras y reinas), que están determinadas por la alimentación con jalea real. Durante los primeros tres días de vida, todas las larvas son alimentadas con jalea real y, al cuarto día, aquellas destinadas a convertirse en obreras comienzan a alimentarse de una mezcla de néctar, polen y pequeñas cantidades de jalea real, mientras que las que se convertirán en reinas continuarán siendo alimentadas exclusivamente con jalea real durante todo su desarrollo larval (figura 1).
En síntesis, la plasticidad permite a los organismos adaptarse a condiciones variables como la disponibilidad de agua, luz, nutrimentos, temperatura y a la presencia de competidores o depredadores. La pregunta es: ¿cómo ocurren tales cambios al interior del organismo?, ¿qué los regula y los desata?
Mecanismos moleculares de la plasticidad
La regulación de la expresión genética es uno de los mecanismos que permiten a plantas y animales responder y adaptarse a las diferentes condiciones ambientales. Regresando al caso de las plantas, la plasticidad que han desarrollado debido a su naturaleza sésil, las convierte en organismos particularmente eficientes para responder a cambios en su ambiente. Pero para que estas respuestas sucedan, primero tienen que percibir el estímulo ambiental, lo cual ocurre mediante proteínas receptoras; una vez recibida la señal, se desencadenan diferentes procesos intracelulares para poder responder (como las cascadas de cinasas map, el calcio como segundo mensajero, la despolarización de la membrana plasmática, la biosíntesis de hormonas y la generación de especies reactivas de oxígeno).
Sin embargo, a pesar de su importancia, los mecanismos genéticos que subyacen a las respuestas plásticas en plantas son complejos y poco conocidos. El estudio de la floración en una planta que ha resultado excelente modelo, arabidopsis (Arabidopsis thaliana), ha ayudado a entender los procesos genéticos involucrados. Se sabe que su floración es regulada por un gen (constans), un factor de transcripción que es regulado por la luz y promueve la expresión del gen flowering locus t mediante una proteína (ft) que es transportada de las hojas al meristemo apical a través del sistema vascular y ahí interactúa con el factor de transcripción (fd) para promover la expresión de genes de identidad floral. Este proceso se ve modificado cuando cambia el entorno en donde se desarrolla la planta, como una falta de nutrimentos, altas temperaturas o estrés salino, factores que modifican la vía génica de la floración.
En animales también hay modelos que han resultado productivos, como la mosca de la fruta (Drosophila melanogaster), cuya pigmentación abdominal en las hembras es modulada por la temperatura ambiental. La expresión de los factores de transcripción (bab) aumenta a altas temperaturas, lo que conduce a la represión directa de los genes que codifican enzimas involucradas en la pigmentación (como tan -t-, Ddc y yellow -y), lo cual provoca una menor cantidad de melanina en el abdomen de las moscas. En contraste, a bajas temperaturas, la expresión de los factores de transcripción bab disminuye, eliminando la represión sobre los genes involucrados en la producción de melanina (figura 1).
Sabemos ahora que la plasticidad también ocurre orquestada por fenómenos epigenéticos —esto es, los mecanismos y moléculas que producen cambios heredables en la actividad genética que no provienen de cambios en la secuencia del adn (como la metilación del adn, la modificación de histonas y los arn no codificantes). En el caso de arabidopsis, se sabe que la floración anual es un proceso que involucra la regulación epigenética del factor de transcripción flowering locus c (flc), el cual reprime genes involucrados en la transición a la floración, induciéndola; pero la exposición al frío del invierno silencia progresivamente la expresión de dicho gen, permitiendo que las plantas florezcan en primavera (ver recuadro). Es un caso importante de plasticidad epigenética en plantas, pues se trata de un proceso de percepción de estímulos ambientales intercalados con un proceso de desarrollo en las plantas que es esencial: su floración.
Ahora bien, la plasticidad epigenética también ocurre debido a estímulos de estrés que permiten a las plantas sobrevivir en ambientes contrastantes a pesar de no poder desplazarse. En este caso, la plasticidad puede presentarse mediante cambios epigenéticos específicos que modifican el perfil de expresión genética de la planta o por una variación aleatoria en sus marcas epigenéticas para enfrentar mejor un estrés determinado. Inclusive, se piensa que otra forma de plasticidad involucraría el reforzamiento del silenciamiento de elementos transponibles para evitar su reactivación por estímulos de estrés. Así, en arabidopsis se ha observado que la sequía promueve la expresión de los genes de respuesta a estrés hídrico (rd29a y rd29b), mediante modificaciones de histonas en las regiones codificantes de los mismos. Por otro lado, el estrés por alta temperatura ocasiona una mayor metilación del adn, mientras que el estrés por frío, como se ha visto en maíz (Zea mays), ocasiona una mayor activación de los transposones y la expresión de genes de respuesta a estrés.
De manera similar ocurren estos procesos de plasticidad epigenética en animales, como se ha observado en la pigmentación abdominal de la mosca de la fruta mencionada anteriormente, en la cual están involucrados reguladores de la cromatina (como crm y Corto, proteínas del complejo pcg). La plasticidad térmica de la pigmentación se debe a la modulación de la expresión de los genes tan y yellow, que codifican enzimas de pigmentación.
Otro caso es el de la hormiga Camponotus floridanus, cuyo sistema de castas está determinado por la modificación del comportamiento de forrajeo y exploración, regulado por la desacetilación de histonas en el cerebro central de estos insectos, lo cual puede ser modificado durante la etapa juvenil, durante su desarrollo epigenético. Específicamente, se ha observado que la acetilación de histonas promueve el forrajeo en las hormigas, lo que lleva al desarrollo de trabajadoras menores (una casta), mientras que la desacetilación de histonas inhibe este comportamiento, dando como resultado el desarrollo de trabajadoras principales (otra casta).
La regulación de la regeneración
Las plantas y los animales están expuestos de manera natural a una gran cantidad de impactos que pueden implicar la pérdida parcial o total de partes de su cuerpo. La regeneración es el proceso por el cual un organismo multicelular reconstruye partes corporales perdidas, integrando una nueva estructura cuya posición y tamaño son fieles a la original. Si bien las características específicas del proceso de reparación tisular dependen principalmente del tipo de tejido dañado y del mecanismo que causó la lesión, los objetivos de la regeneración generalmente son los mismos: restaurar y mantener la homeostasis y, en la medida de lo posible, recuperar y preservar el tejido y la función tisular.
Son muy variados los mecanismos y las capacidades que tienen los organismos para recuperar una estructura corporal, por lo que se han definido cuatro modos generales de regeneración: epimorfosis, morfalaxis, regeneración mediada por células troncales y regeneración compensatoria. En la epimorfosis, las estructuras del organismo adulto pasan por una desdiferenciación y eventualmente forman una masa de células denominada blastema, la cual se vuelve a diferenciar para generar el nuevo tejido u órgano. Este proceso es característico de la regeneración de la extremidad en los ajolotes. Por el contrario, la morfalaxis implica la remodelación de los tejidos existentes en el organismo, es decir, generalmente hay poca generación de nuevas estructuras y, más bien, las células ya presentes mueren o se transdiferencian (cambian de destino o tipo celular). La morfalaxis es característica de la regeneración en las hidras. En la regeneración mediada por células troncales, como es el caso del reemplazo continuo de las células de la sangre a partir de las células hematopoyéticas de la médula ósea, son conjuntos de células troncales los que le permiten al organismo volver a crecer un tejido u órgano perdido. Finalmente, en la regeneración compensatoria, ciertas células ya diferenciadas se dividen, pero mantienen sus funciones, es decir, no son necesarias las células troncales y no hay desdiferenciación de células adultas para la formación de un blastema. Este tipo de regeneración ocurre en el hígado de los mamíferos.
Las capacidades regenerativas, tanto en animales como en plantas, varía entre especies y dependen de factores como la edad, el tipo de tejido y las condiciones ambientales. Así, mientras que muchas plantas y planarias pueden experimentar una regeneración total, algunos vertebrados como las salamandras y los peces pueden regenerar múltiples órganos y estructuras complejas, pero no el organismo completo. Los mamíferos, por otro lado, tienen capacidades muy limitadas para restaurar un órgano o tejido más allá del desarrollo embrionario. De manera interesante, hay algunos animales que pueden tener una respuesta plástica a las condiciones ambientales en las cuáles viven, desarrollando órganos y tejidos de manera pos embrionaria como las salamandras y el ajolote.
Por su parte, las plantas tienen una capacidad de regeneración sorprendente, ya que pueden recuperar fácilmente partes corporales que se han perdido. La regeneración en plantas se da a partir de los meristemos (regeneración mediada por Nichos de Células Troncales), ya sea por la transdiferenciación (proceso mediante el cuál una célula se convierte en otro tipo celular), desdiferenciación (proceso por el cual una célula pierde su especialización) o por la producción de “callos”, que son masas de células no diferenciadas que se dividen constantemente y pueden ser utilizados para la propagación de plantas y estudios de desarrollo. En condiciones naturales, los callos se pueden formar en respuesta a ciertos patógenos o por heridas y, en este caso, el crecimiento celular repara y protege a la planta de infecciones y ayuda en la curación de heridas. En ambos casos, el proceso de formación del callo implica tanto la desdiferenciación (para regresar a un estado meristemático en donde pueda haber proliferación), como la posterior diferenciación celular en un contexto ambiental específico que participa en el proceso.
Las células troncales en la regeneración
Se ha propuesto que los mecanismos comunes que permiten la regeneración tanto en plantas como en animales implican la proliferación de las células en nichos de células troncales o de células pluripotentes que permiten la división celular (periciclo en el caso de plantas) y la desdiferenciación de células para su posterior proliferación y diferenciación. Veamos las plantas.
Regeneración en plantas. Diversos experimentos han sido llevados a cabo con la finalidad de estudiar cómo ocurre el proceso de regeneración, específicamente en la raíz primaria de arabidopsis. Se sabe así que en la zona meristemática (ram, por sus siglas en inglés Root Apical Meristem) se encuentra tanto el nicho de células troncales como células en proliferación; y para entender cuáles células son importantes en la regeneración, Sena y colaboradores hicieron cortes de la raíz primaria a diferentes distancias, partiendo de la punta de la misma, con el fin de evaluar la importancia de las células del nicho de células troncales y del meristemo en la regeneración, descubriendo que la regeneración de la raíz primaria es posible sin el nicho de células troncales, siempre y cuando queden células del meristemo y que las células del meristemo, aunque ya estén diferenciadas, pueden contribuir al proceso de regeneración. Estos hallazgos sugieren que las células del meristemo desempeñan un papel fundamental en la regeneración de la raíz primaria y que la misma no depende exclusivamente del nicho de células troncales.
Profundizando, estos autores hicieron los mismos cortes en plantas con mutaciones de genes importantes para la especificación y el mantenimiento del nicho de células troncales (como plt1/plt2 y scr), y encontraron que, aunque la raíz primaria también regenera en estas mutantes, el porcentaje de regeneración es menor en comparación con las plantas silvestres. Esto sugiere que tales genes de-
sempeñan un papel importante en este proceso, pero no son absolutamente necesarios, por lo que es posible que haya otros mecanismos que contribuyan a la regeneración. Posteriormente, para encontrar más genes y otros procesos implicados en la regeneración, los autores analizaron la acumulación de transcritos en las diferentes condiciones utilizadas. Los datos mostraron que hay una rápida especificación de identidades celulares durante la regeneración (22% del centro quiescente, el organizador del nicho de células troncales es recuperado en un período de cinco horas después del corte, y las células de la columela se diferencian en 21% a las cinco horas, 32% trece horas después, y 55% a las 22 horas) y adquieren su función en un periodo de doce horas.
Estos hallazgos sugieren que la regeneración de la raíz primaria de arabidopsis es un proceso complejo que implica la rápida especificación de identidades celulares y la diferenciación de células para reemplazar a las células perdidas.
Regeneración en animales. Se ha observado en ajolotes que la regeneración de sus extremidades inicia con la formación de un blastema en el extremo más distal de la extremidad amputada, mientras que en salamandras comienza con una inundación de sangre y células inmunes en el área amputada, formándose rápidamente un coágulo. Enseguida, la lesión desencadena una activación de la proliferación de células troncales o progenitoras, y las células epidérmicas a lo largo del borde del corte migran sobre la herida para formar la epidermis; ambos procesos, proliferación celular y migración continua, hacen que la epidermis de la herida se vuelva cada vez más espesa hasta formar la capa epidérmica apical, la cual envía señales a la creciente población de células progenitoras debajo de ella, fomentando el desarrollo de la blastema de regeneración. De esta manera, la proliferación continua y la diferenciación progresiva del blastema impulsan el crecimiento de la extremidad en regeneración.
Finalmente, queda una interrogante: ¿de dónde provienen las células troncales que proliferan en el blastema y permiten la regeneración de la extremidad? Los primeros estudios demostraron que el hueso, el cartílago, la dermis y las células satélites de músculos cercanos contribuyen al desarrollo del blastema, pero recientemente se ha visto que el proceso regenerativo de la extremidad no sólo desencadena una respuesta en las células troncales cercanas, sino que la proliferación de estas células es una respuesta sistémica; es decir, después de una lesión, células troncales de todo el organismo, incluyendo las de otras extremidades, del corazón, el hígado y la médula espinal, proliferan y envían señales que permiten la formación y el mantenimiento del blastema.
Vías de señalización y genes
¿Qué tipo de señales moleculares permiten la regeneración de una extremidad en el ajolote? Después de la formación del coágulo y de la epidermis de la herida, los nervios de la extremidad se degeneran en la región cercana al plano de la amputación, y ciertas enzimas (como las proteasas) degradan las matrices extracelulares de los tejidos debajo de la epidermis de la herida, liberando células individuales que sufren un dramático proceso de desdiferenciación, incluyendo las óseas, las cartilaginosas, los fibroblastos y los miocitos. La expresión de los genes que codifican tejidos diferenciados es reprimida, mientras que hay un aumento dramático en la expresión de genes asociados con el mesénquima proliferante en las extremidades durante el desarrollo embrionario.
Posteriormente, la capa epidérmica apical estimula el crecimiento del blastema (secretando fgf8), pero esto sólo es posible si hay nervios presentes. Tanto los axones sensoriales como los motores inervan el blastema de modo que los sensoriales hacen contacto directo con dicha capa, mientras los axones motores terminan en el mesénquima del blastema. Estos nervios en regeneración envían señales importantes a la capa epidérmica apical, pero no son suficientes por sí solas para el crecimiento ectópico de las extremidades, el cual requiere también señales posicionales de una epidermis que sean diferentes de las señales posicionales en el sitio de la herida.
La regeneración de las extremidades de salamandra a lo largo del eje proximal-distal parece ser una recapitulación del desarrollo de las extremidades durante la formación del organismo, ya que en ambos casos es necesario que existan gradientes opuestos de ácido retinoico y del gen fgf. Asimismo, dado que el tamaño y el patrón de la extremidad regenerada dependen de la posición proximal-distal de la amputación —pues la extremidad genera sólo tejidos que habían sido distales al corte—, otros factores, además del ácido retinoico y los FGF, deben estar controlando dicho patrón de formación de tejidos. Estudios recientes han implicado muchas otras moléculas de señalización diferentes, incluidas las sospechosas habituales que participan en el desarrollo embrionario: Wnt, bmp, Hedgehogs y Notch.
Cambio climático: la plasticidad amenazada
Enfrentar la variación ambiental en la que se desarrollan y poder ampliar su nicho ecológico es esencial para los organismos. Aquellos que son sésiles, como las plantas, están sujetos a variaciones climáticas regulares e irregulares o a cambios en los niveles de precipitación y temporadas anormalmente frías, por lo que la capacidad de evaluar e interpretar señales ambientales y responder de manera adaptativa es muy importante para su adecuación y supervivencia. La plasticidad fenotípica es esencial en esto, sobre todo frente al cambio climático que está alterando las señales ambientales percibidas por los seres vivos, afectando su capacidad para detectar estímulos y responder adecuadamente e impactando no sólo los procesos de desarrollo y la adecuación de los organismos, sino también las interacciones ecológicas dentro de los ecosistemas.
Anfibios y reptiles, por ejemplo, son muy sensibles a tales cambios climáticos; los primeros pueden cambiar el grosor de su piel y su coloración en respuesta a niveles de humedad o cambios de temperatura, previniendo así la pérdida de agua y regulando la temperatura corporal; mientras que en algunos reptiles la temperatura durante la incubación de los huevos puede influir en la determinación del sexo, lo que se denomina como determinación sexual termosensible —reportada por primera vez en 1996 en la lagartija africana Agama agama, y posteriormente en cocodrilos, tuátaras, lagartijas y tortugas (figura 2).
Los cambios climáticos afectan igualmente a las plantas cuya regeneración se halla ligada a éstos. Es el caso de la planta jarro australiana (Cephalotus follicularis), carnívora y endémica del suroeste de Australia, que ha desarrollado adaptaciones maravillosas para sobrevivir en el medio en que vive. En los meses de primavera y verano produce hojas carnívoras o insectívoras en forma de jarra que capturan y digieren presas, mientras que en otoño e invierno, cuando las temperaturas descienden, produce hojas de roseta planas que realizan fotosíntesis en los meses de menor disponibilidad de insectos (figura 2).
Se ha observado que el aumento global en la temperatura provoca el desarrollo prematuro de hojas y flores en diversas especies de plantas, alterando su ciclo de vida, producción y dispersión de semillas, pero igualmente los intensos periodos de frío que en algunos lugares del planeta se presentan al final de la primavera pueden causar la muerte de semillas listas para germinar. Estos eventos son graves, ya que perjudican las interacciones ecológicas en ecosistemas completos, como es el caso de las floraciones prematuras que afectan los ciclos de vida de los polinizadores, debido a que la floración está fuertemente regulada por las condiciones ambientales en las cuáles se desarrollan las plantas.
Todo lo anterior muestra que la plasticidad fenotípica es un tema central en ecología, biología evolutiva y biología de la conservación. Entender cómo es que los organismos pueden adaptarse a las condiciones ambientales cambiantes es fundamental para vislumbrar cómo esto afectará a las poblaciones, la distribución de las especies y el funcionamiento de los ecosistemas. Y lo más importante: poder crear estrategias efectivas para mitigar tales impactos.
|
|||||||||||
|
Referencias Bibliográficas
Barresi, M. J. F. y S. F. Gilbert. 2020. Developmental biology (Twelfth edition.). Oxford University Press. Birnbaum, K. D. y A. S. Alvarado. 2008. “Slicing across Kingdoms: Regeneration in Plants and Animals”, en Cell, vol. 132, núm. 4, pp. 697–710. Liu, L., L. Qiu, Y. Zhu, L. Luo, X. Han, M. Man, F. Li, M. Ren y Y. Xing. 2023. “Comparisons between Plant and Animal Stem Cells Regarding Regeneration Potential and Application”, en International Journal of Molecular Sciences, vol. 24, núm. 5, p. 4392. Londono, R., A. X. Sun, R. S. Tuan y T. P. Lozito. 2018. “Tissue Repair and Epimorphic Regeneration: An Overview”, en Current Pathobiology Reports, vol. 6, núm. 1, pp. 61–69. Nakayama, H., N. Nakayama, S. Seiki, M. Kojima, H. Sakakibara, N. Sinha y S. Kimura. 2014. “Regulation of the knox-ga gene module induces heterophyllic alteration in North American lake cress”, en The Plant Cell, vol. 26, núm. 12, pp. 4733-4748. Sena, G. y K. D. Birnbaum. 2010. “Built to rebuild: In search of organizing principles in plant regeneration”, en Current Opinion in Genetics & Development, vol. 20, núm. 4, pp. 460–465. Shoemaker, C., M. Ramsey, J. Queen y D. Crews. 2007. “Expression of Sox9, Mis, and Dmrt1 in the gonad of a species with temperature‐dependent sex determination”, en Developmental dynamics: an official publication of the American Association of Anatomists, vol. 236, núm. 4, pp. 1055-1063 Sugimoto, K., S. P. Gordon y E. M. Meyerowitz. 2011. .”Regeneration in plants and animals: Dedifferentiation, transdifferentiation, or just differentiation?”, en Trends in Cell Biology, vol. 21, núm. 4, pp. 212–218. Winkelmann, T., G. Bringmann, A. Herwig y R. Hedrich. 2023. “Carnivory on demand: phosphorus deficiency induces glandular leaves in the African liana Triphyophyllum peltatum”, en New Phytologist, vol. 239, núm. 3, pp. 1140-1152. |
|||||||||||
| Adriana Garay Arroyo Laboratorio de Genética Molecular, Desarrollo y Evolución de Plantas, Instituto de Ecología, Universidad Nacional Autónoma de México. Estudio biología en la Facultad de Ciencias e hizo el doctorado en el Instituto de Biología, ambos de la unam. Es investigadora del Instituto de Ecología de la unam y trabaja en el Laboratorio de Genética Molecular, Epigenética, Desarrollo y Evolución de Plantas. Estudia los mecanismos moleculares y genéticos de la respuesta de las plantas a diferentes condiciones de estrés. Mario A. Gutiérrez Rodríguez Laboratorio de Genética Molecular, Desarrollo y Evolución de Plantas, Instituto de Ecología, Universidad Nacional Autónoma de México. Es biólogo egresado de la Facultad de Ciencias de la unam y actualmente cursa la maestría en el Posgrado en Ciencias Biológicas en el Instituto de Ecología de la misma universidad. Su interés principal radica en entender cómo estos mecanismos genéticos influyen en la resiliencia de las plantas frente a cambios ambientales. Claudio Augusto Castañón Suárez Laboratorio de Genética Molecular, Desarrollo y Evolución de Plantas, Instituto de Ecología, Universidad Nacional Autónoma de México. Es biólogo egresado de la Facultad de Ciencias, unam, maestro en Ciencias Bioquímicas por la Facultad de Química, unam, doctor en Ciencias Biológicas por el Instituto de Ecología, en donde actualmente realiza una estancia postdoctoral. Su principal interés es estudiar genes y proteínas que regulan los procesos del desarrollo en plantas. Samuel Ruiz Pérez Laboratorio de Genética Molecular, Desarrollo y Evolución de Plantas, Instituto de Ecología, Universidad Nacional Autónoma de México. Es biólogo egresado de la Facultad de Ciencias de la unam y actualmente se encuentra realizando la maestría en la Universidad de Copenhague, Dinamarca. Su interés principal ha sido la explicación de procesos genéticos y epigenéticos en diferentes organismos a través de la biología computacional y la bioinformática. |
|||||||||||
| imago | |
|
||||||||||||
| El Prometeo Quetzalcoatl |  |
|||||||||||||
| César Carrillo Trueba | ||||||||||||||
|
Los mitos fascinan por su vitalidad, su capacidad
de allegarse elementos de diferentes épocas, culturas muy distintas, de recubrirse de actualidad al fusionarse con otros mitos, llenarse de sentido una y otra vez, perdurando a lo largo del tiempo, cuasi eternos. El mito de Prometeo es ilustrativo. Aliado incondicional de los humanos —se dice que él los moldeó con arcilla—, les proporcionó valiosos conocimientos —como construir una gran arca para salvarse del diluvio provocado por Zeus— y robó el fuego del Olimpo para ellos. Fue por eso que lo hicieron encadenar en el monte Cáucaso, adonde día con día llegaba un enorme águila que le devoraba las entrañas, las cuales se reestablecían durante la noche del ataque de la rapaz. Un castigo eterno para un ser inmortal.
El conocimiento científico ha sido asimilado al fuego por su acción civilizadora, por los beneficios que lleva a la humanidad, de ahí que Prometeo haya sido una figura rápidamente retomada como símbolo de la ciencia. México no es la excepción, sólo que aquí, tras la Revolución de 1910, tuvo lugar una hibridación de la mitología clásica con la mesoamericana como resultado de un intento por encontrar similitudes entre ambos panteones, entre las divinidades de cada continente, por dotar a las antiguas culturas del país de una filosofía similar a la griega.
La escultura El Prometeo Quetzalcoatl que se levantó frente a la Facultad de Ciencias cuando se construyó Ciudad Universitaria —actualmente en la explanada de la biblioteca— fue concebida en ese contexto. En la mitología mesoamericana, Quetzalcoatl es el benefactor de la humanidad, él roba los huesos que guardaba Mictlantecuhtli en el inframundo y con ellos crea a los humanos, a él deben sus conocimientos más necesarios así como el mantenimiento de la agricultura ya que simboliza la tierra y el agua, y varios de sus héroes y gobernantes fueron identificados con esta deidad que alguna vez fue humano.
El escultor Rodrigo Arenas Betancourt, nacido en Colombia pero instalado en México desde 1947, tuvo la idea de fusionar ambos mitos en una escultura. La serpiente de basalto que sostiene la figura humana de bronce simboliza a Quetzalcoatl, deidad telúrica, mientras, en lo alto, con un halo de estrellas, Prometeo resiste su tormento; el espejo de agua en donde se yergue la escultura de siete metros y medio de altura remata el conjunto. Así, agua, tierra y cielo simbolizan el cosmos, el entorno que sostiene la vida y que los humanos se afanan por entender, anhelan comprender, develan sus misterios, siempre inalcanzables.
|
||||||||||||||
| César Carrillo Trueba Facultad de Ciencias, Universidad Nacional Autónoma de México |
||||||||||||||
|
cómo citar este artículo
|
||||||||||||||
| de textos | |
|
||||||||||||
 |
||||||||||||||
|
“Toca justamente a la Facultad de Ciencias
mantener viva la antorcha de Prometeo y seguir liberando las mentes con las armas de las matemáticas y las ciencias. Por ello es importante reconocer el singular espíritu visionario que movió a los fundadores de la Facultad hace setenta años, recuperar esta visión, y trasladarla al siglo XXI. Estas siete décadas han visto el mayor desarrollo de la ciencia en toda la historia y el más impresionante despliegue de la capacidad innovadora del hombre. Sin una Facultad de Ciencias robusta y dinámica, que actualice sus programas, sus métodos y sus recursos para cumplir cabalmente con el cometido de formar científicos de calidad, críticos, innovadores, comprometidos con su trabajo y con la sociedad, la Universidad Nacional está incompleta y el futuro de México como país moderno está en juego.”
|
||||||||||||||
| Ana María Cetto Instituto de Física, Universidad Nacional Autónoma de México. |
||||||||||||||
| Nota Fragmento del texto leído en la mesa redonda “La actualidad de Prometeo y los 70 años de vivir la ciencia”, efectuada en el Auditorio Carlos Graef de la Facultad de Ciencias de la UNAM el 2 de octubre de 2009. |
||||||||||||||
 |
|
|
|||||||||
| Cristo Fernando Sánchez Nicolás | |||||||||||
|
México cuenta con 69 lenguas nacionales, 68 indígenas y
el español, lo que posiciona el país entre las primeras diez naciones con más lenguas originarias, ocupando el segundo lugar en América Latina, después de Brasil. En nuestro país hay aproximadamente siete millones de hablantes de lenguas indígenas y más de veinticinco millones de mexicanos se reconocen como indígenas, en su mayoría en el sureste del país. Existen once familias lingüísticas indoamericanas, de acuerdo con los datos recopilados por el inali (Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas), ordenadas siguiendo la distribución geográfica de norte a sur: 1) álgica; 2) yuto-nahua; 3) cochimí-yumana; 4) seri; 5) oto-mangue; 6) maya; 7) totonaco-tepehua; 8) tarasca; 9) mixe-zoque; 10) chontal de Oaxaca; y 11) huave. A su vez, existen 364 variantes lingüísticas que constituyen la mayor parte de la información catalográfica recopilada por el inali. A lo largo de la historia, los pueblos y comunidades originarios han luchado constantemente por la preservación de su cultura y sus derechos; durante siglos los pueblos indígenas han sido marginados y discriminados en lo que solían ser sus propias tierras, viéndose obligados a renunciar a su lengua, religión, costumbres y formas de gobierno. Fue hasta la década de los sesentas del siglo pasado cuando los movimientos por los derechos civiles comenzaron a cobrar fuerza en América Latina y otras partes del mundo. Estos movimientos tienen un precedente histórico común: el colonialismo. Caracterizado en la región mexicana por el dominio de un territorio conquistado, ligado a la idea de un imperio territorial, durante el colonialismo no sólo se subyugó a los pueblos bajo las leyes de un nuevo imperio, sino también sus prácticas culturales y religiosas, otorgando títulos jurídicos para evangelizarlos por ser considerados paganos, de modo que la conquista territorial estuvo directamente ligada a la cristianización y represión de las cosmovisión autóctona.
Era necesario, en consecuencia, que la población indígena conociera la lengua española, por lo que el dominio se asoció a una práctica “educadora y civilizadora” mediante la introducción de dicha lengua, de la escritura alfabética y la determinación de que aparecería en los textos escritos. Esta pretensión refleja la base ideológica de todas las formas de colonialismo: la presunta inferioridad del otro, suposición que se ve plasmada en una actitud paternalista de los amos europeos hacia poblaciones nativas y, aunque las guerras de independencia logran poner fin al colonialismo español, no erradican las prácticas colonialistas internas que sobreviven hasta el día de hoy, enfocadas mayormente hacía los pueblos indígenas.
Recordemos que, a partir de la segunda guerra mundial, el concepto de desarrollo se empezó a concebir estrictamente en términos económicos, haciendo evidente que aún quedan prácticas colonialistas, o neocolonialistas, al considerar a los pueblos indígenas como “retrasados, primitivos e incivilizados”, ya que se considera que su asimilación al llamado “mundo civilizado” es equivalente a su desarrollo, ignorando que muchos valores y la cultura de las comunidades indígenas contradicen estos valores de la economía de mercado. Esto ha llevado a que se les considere como “obstáculos” al progreso, sobre todo al negarse a ceder tierras y territorios ricos en recursos. Por ello, a lo largo de la historia, las prácticas de asimilación han tenido como resultado políticas públicas que excluyen a los pueblos indígenas y son discriminatorias para ellos, como lo ha señalado el Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas de las Naciones Unidas.
La respuesta de los pueblos y comunidades ante esto ha sido extremadamente variada, desde movimientos de resistencia, hasta cosmovisiones que logran amalgamar su cultura ancestral con las adoptadas en la colonia. Entre las primeras sobresale la lucha por un desarrollo propio, con rostro indígena, así como la defensa de la diversidad cultural impulsada por la conciencia de que su presencia nos enriquece a todos y que cuando algo de ella se pierde, perdemos la posibilidad de percibir el mundo de una forma distinta a la que estamos acostumbrados, ya que es una cosmovisión, una manera diferente de mirar lo que nos rodea. La forma en que los nuevos movimientos indígenas se manifiestan muchas veces no es notoria, ya que no utilizan plazas públicas para manifestarse, como se hacía anteriormente, sino que se mueven en sus propios espacios y medios, en redes sociales, foros internacionales, denuncias públicas y medios de comunicación propios. Esto pone en evidencia el carácter colonial que mantiene el gobierno y la sociedad mexicana, a la vez que cobra fuerza la importancia de conservar la cultura y los saberes de los pueblos y comunidades originarias, su lengua, de allegarse también nuevas herramientas para la defensa de su autonomía, como lo es el conocimiento científico.
El derecho a una lengua propia
Las lenguas originarias no sólo representan una parte cultural de los pueblos e individuos que las hablan, además son parte fundamental de su identidad como comunidad y como individuos, y de su derecho a la autodeterminación. Son reconocidas por su papel fundamental para el acceso a justicia, educación, integración social, trabajo, participación política, desarrollo y en la preservación de la identidad, cultura y memoria histórica de los pueblos. Así lo estipula, entre otras instancias, la Comisión de Derechos Humanos de la Ciudad de México. Durante largo tiempo, y aún hoy, las lenguas originarias eran denominadas “dialectos” en un sentido peyorativo y ofensivo, como algo “inferior” a una lengua, argumentando que “no tienen gramática, no se pueden escribir o no sirven para hablar de temas importantes”. La realidad es que, sin importar las diferencias entre sonidos, estructura o palabras, todas las lenguas son iguales, todas poseen el mismo valor al momento de expresar lo que sus hablantes deseen comunicar, son recursos inagotables que florecerán mientras se respete el derecho de sus hablantes a usarlas de manera plena.
Los pueblos y comunidades indígenas tienen derecho a mantener y desarrollar sus lenguas, a expresarse libremente, comprender y ser comprendidos en cualquier situación, es decir, tienen derecho a utilizarlas en su día a día, al realizar todas sus actividades sociales, económicas, políticas, culturales y religiosas, ya sea de forma oral o escrita, sin restricciones. En México, las leyes establecen que los hablantes de lenguas indígenas tienen derecho a: 1) expresarse en la lengua en que sea hablante; 2) comunicarse en su propia lengua, en el ámbito público o privado; 3) disponer de información pública en su lengua, como los contenidos de los programas, obras y servicios de los que son sujetos; 4) tratar cualquier asunto o realizar cualquier trámite de carácter público; 5) recibir educación básica en su lengua materna y en español, que asegure el respeto a su identidad cultural; 6) tener acceso pleno a la justicia, contando con intérpretes y defensores que conozcan su lengua y su cultura, de manera gratuita y en todo momento; 7) que sus lenguas tengan presencia en los medios de comunicación; y 8) participar de manera activa en el desarrollo de sus lenguas. Estos derechos hacen alusión a que cada lengua es una manera de conocer y estar en el mundo, por lo que el derecho al uso de la lengua garantiza el cumplimiento de otros derechos.
A pesar de estas políticas, de acuerdo con datos del inegi, desde 1800 hasta la actualidad la población de hablantes de lenguas indígenas se ha reducido en 65%; además, el inali añade que en la actualidad todas las lenguas originarias están amenazadas o en riesgo de extinción. Esto se atribuye principalmente a la discriminación y políticas de exclusión hacia los pueblos y comunidades indígenas, subordinándolas al poder y prestigio de la lengua castellana y la cultura occidental, debido a que el español funge como lengua oficial. Así, a pesar de que se tenga derecho como hablante a expresarse en su lengua, las políticas educativas, culturales y lingüísticas creadas por el Estado mexicano, sobre todo desde el periodo posrevolucionario, buscan homogeneizar imponiendo la lengua nacional como única lengua para educación, administración, comercialización e impartición y procuración de justicia.
El ejemplo más claro de ello es que, aunque existen garantías para la educación bilingüe desde 1999, cada vez son menos los educadores que quieren estudiar para ser maestros bilingües, sobre todo por las carencias materiales que existen en las escuelas y zonas rurales, dañando no sólo la lengua, sino a los individuos que, al ser incapaces de comunicarse, arrastran un trauma toda la vida. Otro factor importante por el cual se pierde la lengua es que, a lo largo de su vida, los padres han sufrido de discriminación y no desean que sus hijos pasen por la misma situación, buscando así que su educación sea en el idioma que hablan en la ciudad, lo cual influye en la manera como los jóvenes perciben la realidad, alejándose cada vez más de sus raíces para enfocarse en la vida citadina.
Es importante no olvidar la naturaleza de nuestro estado-nación que, como en el artículo 2° constitucional se señala, es una nación pluricultural, por lo que los pueblos indígenas tienen el derecho de preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad. Asimismo, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas señala que dichas lenguas son parte integrante del patrimonio cultural y lingüístico nacional, y que su diversidad es una de las principales expresiones de la composición pluricultural de la nación mexicana. Lo anterior no sólo expresa que hay capacidad jurídica para buscar la conservación de las lenguas originarias, sino que da fuerza al argumento de que, al perder una lengua, todos los mexicanos perdemos la oportunidad de conocer el mundo a través de unos ojos diferentes a los acostumbrados, se pierde una cosmovisión que ya no seremos capaces de experimentar.
Es justo decir que la preservación de las lenguas indígenas es una tarea titánica, ya que el promover que se sigan hablando y escribiendo es un ejercicio que no recae sólo en las manos de los propios hablantes y sus comunidades, sino del gobierno en sus diversos niveles, los espacios e instituciones académicas, entre muchos otros factores, como los medios de comunicación y las organizaciones civiles. Pero más importante aún es que la población que no es hablante de lenguas indígenas adopte posturas más empáticas de no discriminación y adquiera conciencia del valor de dichas lenguas, ya que al tener la opinión pública en pro de la conservación de las lenguas originarias, los hablantes se sentirían más cómodos al expresar sus ideas y llevar su día a día con ellas, hasta que, poco a poco, las lenguas ganen terreno en los espacios públicos y privados, en escuelas, instituciones, en el ámbito político, las artes y la literatura, la ciencia y la tecnología, conviviendo de manera pacífica con el español, como un país verdaderamente pluricultural. México se enorgullece de presentarse ante el mundo como un país rico en diversidad cultural, pero si no apoyamos la conservación de las lenguas en el país, parte de esa diversidad cultural se perderá.
Promover la educación bilingüe significa hacer posible una inclusión natural y de desarrollo para los pueblos indígenas; sin embargo, aún existen muchas barreras que la limitan: la distancia entre la comunidad y las instalaciones escolares, lo que obliga a transitar a pie por varios kilómetros por la carencia de transporte, la pobreza, la falta de infraestructura escolar, los cursos impartidos en lenguas distintas a las que dominan y, en el caso de algunos jóvenes, los embarazos tempranos que pueden limitar la continuidad de los estudios a nivel medio superior y superior.
Aún así, se hacen grandes esfuerzos en la actualidad por mantener las lenguas originarias a nivel de la comunidad; por ejemplo, la tradición musical se sigue manteniendo y recreando, y ahora se puede encontrar en las plataformas. Hay grupos y compositores de diferentes comunidades, como Hebert Rasgado, cantautor zapoteca, y Los Wilmar's, un grupo de música caribeña y sones regionales zapotecas, en canales como el del periódico digital Cortamortaja, que produjo programas sobre la gramática zapoteca con Víctor Cata y que promueve la cultura y las formas de vida de los zapotecas de Juchitán de Zaragoza, Oaxaca. Existe un canal en Youtube del usuario "Tehuano76" con videos de canciones acompañadas de la letra escrita en zapoteco y español como recurso de aprendizaje; mientras en lo académico hay propuestas para mantener vivas las lenguas, como el diccionario y libro de gramática de la lengua zapoteca, entre otras, elaborado por el Instituto Lingüístico de Verano y, en un contexto más cercano, la propuesta de enseñanza de las lenguas originarias en educación superior de la Dra. María Pérez con un programa de posgrado en la fes-aragón para la enseñanza del ombeayiüts, la lengua del pueblo ikoots, conocidos como huaves.
Difusión de la ciencia en lenguas originarias
¿Cómo es aprender algo desde cero en un idioma que no entiendes? Esta situación es la que viven día a día la gran mayoría de hablantes indígenas que tienen como primera lengua su lengua materna y no el español, y se ven obligados a aprender un idioma mientras deben atender a su educación, lo cual promueve un rezago educativo, frustración, y llega a desembocar en un abandono de la escuela (en el caso de poder asistir). Por ello es importante llevar el conocimiento académico a las lenguas originarias del país, ya que todo ciudadano tiene derecho a poder adquirir el conocimiento en su lengua materna, de modo que se facilite su proceso de aprendizaje y obtenga herramientas efectivas para hacer frente a los porvenires del día a día, para expresar su conocimiento, y a que se reconozca su lengua como lo que es: una lengua viva, tan viva que el conocimiento no queda exento de ser difundido en ella.
En la actualidad existen iniciativas en algunas instituciones que intentan promover la ciencia en la lengua materna de los hablantes, como el convenio de la Sociedad Mexicana de Física con el inali para la divulgación de la ciencia en lenguas indígenas, un proyecto donde se traducen infografías de diversos temas científicos a lenguas originarias. Hasta ahora se han traducido seis textos de media cuartilla acerca de diversos temas sobre el universo, la nanotecnología, la radiación y el mar. En el proceso se pudo apreciar que la mayor de las dificultades en la traducción es cómo se componen ciertas oraciones o palabras en las lenguas originarias que no piensan ni construyen las palabras como se suele hacer en el español.
Por su parte, la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (somedicyt), a partir de 2016, junto con instituciones del estado de Chiapas ha producido cápsulas de radio con contenido de ciencia en español y sus respectivas traducciones al tzotzil y zoque, con la finalidad de que se reproduzcan en radiodifusoras comunitarias de la sierra de Chiapas. Este tipo de proyectos no deben dejarse morir; al contrario, es necesario contribuir con los esfuerzos individuales para lograr que se reconozcan las lenguas originarias como parte de la identidad nacional y hacer que prevalezcan cada vez más en la cultura, dignificando a sus hablantes, interesándonos en ellas y, en caso de ser posible, aprenderlas. Es una obligación llevar el conocimiento académico a las diversas lenguas para que todas y todos sus hablantes puedan acceder a él.
Como estudiantes de ciencias, científicas y científicos o profesionistas que hemos tenido la oportunidad de acceder a una educación superior, podemos aportar pequeñas partes de lo que sabemos, de lo que conocemos, y llevar ese conocimiento a aquellas personas que han sido históricamente desplazadas, en un efuerzo por reconocer su identidad, dar fuerza a su discurso. Si bien sería deseable que se aprenda una lengua, al menos se puede dignificarlas brindando el conocimiento mediante recursos didácticos, escritos, buscando la manera más amigable de hacerles llegar aquello que por derecho nos pertenece a todos, el conocimiento y, en el camino, con suerte poder aprender de ellas, de la forma de ver y vivir el día a día del conocimiento ancestral que conlleva, y, finalmente, conseguir un entendimiento mutuo que beneficie a ambas partes.
Cuando muere una lengua...
No queda más que recalcar la importancia de las lenguas originarias en la sociedad mexicana, lo importante que es llevar el conocimiento a todos los rincones del país esforzándonos por romper la barrera del idioma, no como un acto de superioridad esperando que el otro se obligue a entenderlo, sino de manera equitable y amable para el otro. Finalizamos con un poema de Miguel León Portilla que expresa muy bien, como su nombre indica, lo que sucede Cuando muere una lengua.
|
|||||||||||
|
Referencias Bibliográficas
Comisión de Derechos Humanos de la Ciudad de México. 2019. El reconocimiento de las lenguas indígenas es fundamental para el ejercicio de los derechos humanos en la Ciudad de México (cdhcm.org.mx/2019/02).
Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas de las Naciones Unidas. 2010. Los pueblos indígenas: desarrollo con cultura e identidad (www.un.org/esa /socdev/unpfii). Gareis, Iris. 2005. “Identidades latinoamericanas frente al colonialismo”, en www.iai.spk-berlin.de/fileadmin/dokumentenbibliothek/Indiana/22introdossier.pdf. inali. Derechos lingüísticos (site.inali.gob.mx/Micrositios/DILM2021/derechos_linguisticos.html). ------ 2008. Catálogo de lenguas indígenas nacionales: Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas (www.inali.gob.mx/pdf/CLIN_completo.pdf). ----- 2019. Divulgación de la ciencia en lengias indígenas (site.inali.gob.mx/SMF/). ----- 2022. Preservar las Lenguas Indígenas de México, prioridad y compromiso ético del INPI (www.gob.mx /inpi/articulos/preservar-las-lenguas-indigenas). López Bárcenas, F. 2016. Los movimientos indígenas en México: rostros y caminos (www.biodiversidadla.org/Documentos/Los_movimientos_indigenas_ en_Mexico_rostros_y_caminos). Padilla Muñoz, R. 2021. “Lenguas indígenas y su impacto en la educación”, en Gaceta UDG (www.gaceta.udg.mx/lenguas-indigenas-y-su-impacto-en-la-educacion/). Pérez López, M. 2014. Enseñanza de lenguas originarias en educación superior: El ombeayiüts en la Fes-Aragón, unam (realin.upnvirtual.edu.mx /images/docs). Quintero Rubio, L. 2020. La importancia de preservar las lenguas indígenas nacionales (revistas.juridicas.unam.mx/index.php/hechos-y-derechos/article/view/15200 /16156). Secretaría de Cultura. 2018. “¿Sabías que en México hay 68 lenguas indígenas, además del español?” en www.gob.mx/cultura/articulos/lenguas-indigenas?idiom=es. SMF. “Convenio smf-inali para la divulgación de la ciencia en lenguas indígenas” (smf.mx/publicaciones/divulgacion/smf-inali/). Universidad de Oriente Cancún. Importancia de conservación de las lenguas originarias de México (cancun.uo.edu.mx/blog). |
|||||||||||
| Cristo Fernando Sánchez Nicolás Facultad de Ciencias, Universidad Nacional Autónoma de México. Es estudiante de física en los últimos semestres de licenciatura. Con pasión centrada en mecánica cuántica y sistemas complejos. Proveniente de una comunidad indígena, comparte una gran preocupación por la preservación de las lenguas originarias y la difusión del conocimiento científico a todas las regiones de México. Su principal objetivo es seguir creciendo en conocimientos en diversas áreas de la física, explorando desde la teoría hasta la aplicación práctica. |
|||||||||||
| del cuerpo | |
|
||||||||||||
| La importancia de la nutrición en la cicatrización de heridas |
 |
|||||||||||||
| René Valdez Mijares, Cecilia Hernández Flores, Alejandra Quintana Armenta y Lidia Ruiz Rosario | ||||||||||||||
|
La cicatrización es un proceso complejo de
regeneración celular que involucra varios eventos de tipo bioquímico, inmunológico, molecular y nutricional para reparar el tejido alterado, formando uno cicatrizado que cumpla y conserve las mismas características y funciones del existente previamente a la herida.
Las heridas tienen diferentes etiologías de origen: quemaduras, úlceras por presión o pie diabético, cirugías programadas y traumatismos que afectan a diferentes órganos y partes de nuestro cuerpo, cuyo denominador común es el daño en la piel. Este órgano es, por lo mismo, el principal objetivo de estudio en la cicatrización de heridas.
La piel es una estructura intrincada, compuesta por epidermis, dermis, hipodermis, glándulas sudoríparas, vasos capilares, fibra muscular, tejido adiposo, venas, arterias, pelo, poros, estratos córneo y granuloso, y terminaciones nerviosas libres. Es el órgano más grande en la interfaz del entorno externo y los tejidos del huésped, y tiene distintas funciones, tales como ser barrera protectora contra los rayos solares uv, evitar la penetración de microorganismos patógenos y la pérdida de agua, regular la temperatura específica del cuerpo y cumplir con funciones sensoriales.
Para que una piel dañada restablezca sus funciones después de una herida es necesario que ocurra el proceso de cicatrización, que consta de cuatro fases: coagulación, inflamación, proliferación y remodelación, las cuales no ocurren de manera independiente, ya que en todo momento se interrelacionan unas con otras y el buen estado nutricional es un punto clave para su funcionamiento, para lograr una cicatrización.
Inflamación y herida
El proceso de inflamación es una reacción natural del organismo en respuesta a infecciones, daños y heridas, una reacción del sistema inmunológico que ocurre cuando el organismo genera sustancias químicas destinadas a erradicar bacterias o virus, y a reparar los tejidos que han sufrido daño. Si bien es crucial, puede convertirse en un problema cuando se vuelve excesivo o persiste en el tiempo. La inflamación se manifiesta en dos formas: aguda y crónica; la primera tiene un desarrollo relativamente corto y se distingue por la expulsión de líquido y proteínas del plasma (edema), así como la migración de leucocitos (neutrófilos), mientras la segunda es más prolongada y se distingue por la proliferación de los vasos sanguíneos, fibrosis y la necrosis de los tejidos.
El proceso de cicatrización de una herida depende del estado inflamatorio, ya que puede avanzar, retrasar o estancarse, dependiendo de cómo se manifieste la inflamación. En heridas crónicas, por ejemplo, distintos estudios han demostrado que la mayoría se detiene o se prolonga la fase inflamatoria (inflamación crónica) debido al aumento de infiltrados celulares pro inflamatorios, compuestos en gran parte de neutrófilos y macrófagos, que contribuyen a retrasar la cicatrización.
Los procesos inflamatorios crónicos dan como resultado la desregulación de varias citosinas pro inflamatorias clave (como IL-1β y TNFα), cuyo aumento, se ha demostrado, conduce a una elevada producción de metaloproteinasas por los fibroblastos, provocando una excesiva degradación de la matriz extracelular local, perjudicando con ello su migración celular para reparar la herida.
Nutrimentos y cicatrización
Uno de los aspectos médicos básicos y no siempre considerado en el tratamiento de las heridas es el estado nutricional del individuo. Aunque en la mayoría de los casos, la desnutrición y el estado inflamatorio son dos problemas que surgen sin importar la causa que haya originado la herida, es crucial examinar primero el estado nutricional y corregir lo más rápido posible las carencias de nutrimentos a fin de mejorar su estado inflamatorio y conseguir un óptimo proceso de cicatrización y recuperación de la herida.
Los principales macro y micronutrimentos, así como los antioxidantes que la literatura ha reportado tienen una participación importante durante el proceso de la cicatrización de heridas son: proteínas, zinc, vitaminas A, C, D y E, y antioxidantes (curcumina, N-acetil-cisteina y quercetina).
Proteínas. En la literatura relacionada, diversos reportes señalan que la proteína es el principal micronutriente necesario para llevar a cabo una buena cicatrización de heridas. Ya sea la obtenida por medio de la dieta habitual o por el uso de un suplemento nutricional, la proteína tiene un papel fundamental en este proceso. Su deficiencia afecta la formación de vasos capilares, la proliferación de fibroblastos y la síntesis de proteoglicanos y colágeno de la piel. Este último está formado por los aminoácidos glicina, prolina e hidroxiprolina, y para su síntesis se requiere consumir proteínas de origen vegetal y animal, así como minerales —hierro y zinc— junto con vitamina C.
Minerales. Son micronutrimentos inorgánicos esenciales que desempeñan en nuestro organismo funciones específicas a nivel biomolecular y antioxidante. Una dieta equilibrada es suficiente para su aporte diario, pues se encuentran en frutas, verduras y cereales principalmente. En la cicatrización intervienen indirectamente como cofactores enzimáticos o parte integrante de las diferentes vías fisiológicas que modulan el proceso de cicatrización.
El zinc ha sido el micronutrimento mineral más investigado en este tema, tanto en heridas crónicas como en agudas; participa como cofactor enzimático en la síntesis de colágeno, epitelización, proliferación de fibroblastos, síntesis de proteínas y de adn, en la transcripción de arn y mantiene la homeostasis de tejidos epiteliales.
Vitaminas. Durante mucho tiempo se ha propuesto la idea de que las vitaminas modulan las diversas etapas de la cicatrización de heridas mediante una variedad de mecanismos que en la actualidad no están bien claros. Sin embargo, algunos estudios nos muestran que las vitaminas tienen una participación directa en los procesos de la cicatrización de heridas.
La vitamina A tiene las propiedades biológicas que van desde una actividad antioxidante, el aumento en la proliferación de fibroblastos, una modulación de la diferenciación y proliferación celular, aumento de colágeno y síntesis de hialuronato, hasta disminución en la matriz extracelular mediada por la familia de mataloproteinasas de la matriz. En heridas se presentan niveles bajos de vitamina A y esto se ha visto que puede provocar un retraso en la cicatrización y mayor sensibilidad a las infecciones, y el estrés o las heridas crónicas provocan por lo general un aumento en los requerimientos de esta vitamina. No se conoce bien los mecanismos de acción de la vitamina A en la cicatrización de heridas; sin embargo, es claro que este nutrimento tiene un papel importante durante el proceso de la cicatrización.
La vitamina C merece un punto de atención muy especial en este tema, ya que tiene un papel fundamental en la síntesis de colágena y su subsecuente entrecruzamiento, así como en la formación de vasos sanguíneos (angiogénesis) y las funciones antioxidantes. Cuando hay deficiencias de esta vitamina se presenta deterioro en la cicatrización, disminución en la síntesis de colágena, baja proliferación de fibroblastos, disminución de la angiogénesis y aumento en la fragilidad capilar, baja respuesta inmune y una mayor sensibilidad de infección en las heridas.
La vitamina E se considera como un antioxidante que trabaja en conjunto con la C en la estabilidad de las membranas celulares, protegiéndolas de la destrucción por lipoperoxidación. Posee propiedades antiinflamatorias y puede ayudar a reducir el exceso de radicales libres en la lesión de la herida.
La vitamina D tiene efectos benéficos en varias enfermedades vasculares al promover la angiogénesis e inhibir las respuestas inflamatorias. En el caso de las heridas, en modelos animales y humanos se ha visto que puede acelerar significativamente el proceso de curación, sobre todo, en las de tipo crónico. Algunas investigaciones sugieren que hay una correlación entre niveles bajos de vitamina D y las heridas crónicas.
Antioxidantes y heridas
Los antioxidantes son sustancias químicas capaces de transferir sus electrones a otras moléculas, como las la llamadas “especies reactivas de oxigeno” que se generan durante el estrés oxidativo ocasionado por las heridas, impidiéndoles así que capten electrones de moléculas biológicas relevantes como proteínas, arn y adn.
Los antioxidantes pueden clasificarse en enzimáticos (como peróxido dismutasa, catalasa, glutatión peróxidasa y tiorredocina 1 y 2) y no enzimáticos de bajo peso molecular (como las vitaminas E y C, el glutatión) y compuestos con actividad antioxidante.
El papel de los antioxidantes es catalizar las cadenas complejas de reacciones que transforman las especies reactivas de oxigeno en moléculas más estables (como el peróxido de hidrógeno), que posteriormente son eliminadas del cuerpo.
Por esta razón, para reducir los niveles de especies reactivas de oxigeno durante el proceso de cicatrización de heridas se está considerando el uso y consumo de sustancias con actividad antioxidante (como curcumina, N-Acetilcisteina y quercitina) como una propuesta atractiva; dichos compuestos son objeto de estudio e investigación actualmente con este propósito.
Conclusiones
Cuando se produce una herida se desata una serie de reacciones complejas que el organismo necesita para reparar el daño. No obstante, se sabe ya que las heridas cicatrizan más rápidamente cuando se tiene un estado de nutrición saludable, y que, por el contrario, la falta de una salud nutricional provoca que la herida no cicatrice adecuadamente.
Particular importancia tienen las proteínas, las vitaminas A, C, D y E y el zinc, ya que las deficiencias de ellos en el organismo son causa de un retraso en la buena cicatrización de heridas.
Los antioxidantes pueden ser útiles como alternativa de tratamiento para la cicatrización de heridas, aunque a la fecha es poca la información. Se requiere mayor investigación todavía para comprender cómo intervienen estos compuestos durante el proceso de cicatrización.
|
||||||||||||||
Referencias bibliográficas Broughton, G., J. E. Janis y C. E. Attinger. 2006. “The basic science of wound healing”, en Plast Reconstr Surg, vol. 117 (7 Suppl), pp. 12S-34S. Reinke, J. M. y H. Sorg. 2012. “Wound repair and regeneration”, en Eur Surg Res, vol. 49, pp. 35-43. Gantwerker, E. A. y D. B. Hom. 2012. “Skin: histology and physiology of wound healing”, en Clin Plast Surg, vol. 39, pp. 85-97. Velnar, T., T. Bailey y V. Smrkolj. 2009. “The wound healing process: an overview of the cellular and molecular mechanisms”, en J Int Med Res, vol. 37, pp. 1528-1542. León R. M. L., B. A. Alvarado, G. J. O. De armas, A. L. Miranda, C. J. A. Varens y J. A. Cuesta del Sol. 2015. “Respuesta inflamatoria aguda. Consideraciones bioquímicas y celulares”, en Revista Finlay, vol. 5, pp. 47-62. Tarnuzzer, R. W. y G. S. Schultz. 1996. “Biochemical analysis of acute and chronic wound environments”, en Wound Repair Regen, vol. 4, pp. 321-325. Beidler, S.K. et al. 2009. “Inflammatory cytokine levels in chronic venous insufficiency ulcer tissue before and after compression therapy”, en J Vasc Surg, vol. 49, pp. 1013–1020. Campos, L. C. A., K. A. Groth y B. A. Branco. 2008. “Assessment and nutritional aspects of wound healing”, en Curr Opin Clin Nutr Metab Care, vol.11, pp. 281-288. Vasconcelos, A., A. P. Pego, L. Henriques, M. Lamghari y A. Cavaco-Paulo. 2010. “Protein matrices for improved wound healing: Elastase inhibition by a synthetic peptide model”, en Biomacromolecules, vol. 11, pp. 2213-2220. Molnar, J. A., M. J. Underdown y W. A. Clark. 2014. “Nutrition and Chronic Wounds”, en Adv in Wound Care (New Rochelle), vol. 3, pp. 663-681. Carrera, C. C. 2013. “Realidad versus teoría: elementos traza, su implicación en la prevención y/o tratamiento de las heridas”, en Nutr Clín Diet Hosp, vol. 33, pp. 61-72. Comino-Sanz, I. M., M. D. López-Franco, B. Castro y P. L. Pancorbo-Hidalgo. 2021. “The role of antioxidants on wound healing: a review of the current evidence”, en J Clin Med, vol. 10, pp. 3-22. |
||||||||||||||
| René Valdez Mijares, Cecilia Hernández Flores, Alejandra Quintana Armenta y Lidia Ruiz Rosario Instituto Nacional de Rehabilitación Luis Guillermo Ibarra Ibarra, Secretaría de Salud de México. |
||||||||||||||
|
cómo citar este artículo
|
||||||||||||||
