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La proporción de los
estudiantes en torno
a la problemática de la
Facultad de Ciencias:
una encuesta
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| Juan Gerardo Flores Hernández, Gerardo Valdez Vivanco y Marcelo del Castillo Mussot |
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El desempeño académico está relacionado con
el aprendizaje y se mide por medio de la calificación asignada por el profesor o el promedio obtenido por el alumno. A grandes rasgos, son dos los grupos de elementos relacionados con el desempeño de los alumnos: los de tipo académico formales (calificaciones de los exámenes, métodos y tiempos de estudio, etcétera) y los no académicos (factores sociales e individuales, ambiente escolar, personalidad, trastornos mentales, etcétera).
En la Facultad de Ciencias se abrió el Espacio de Orientación y Atención Psicológica de la Facultad de Ciencias (ESPORAP), con cinco objetivos principales: 1) brindar atención psicológica de calidad a los alumnos de la Facultad; 2) organizar, sistematizar y almacenar la información obtenida en la clínica; 3) funcionar como una red que identifique problemáticas específicas en los alumnos, más allá del campo de la psicología, y ofrezca alternativas para su solución; 4) ofrecer informes cualitativos y cuantitativos de las problemáticas detectadas a los directivos de la Facultad de Ciencias; y 5) contar con un sistema de evaluación múltiple.
En el semestre 2011-2 el ESPORAP recibió un total de 47 solicitudes, para el semestre 2012-1 la cifra se elevó a 80 solicitudes, en el semestre 2012 registraron 129, y finalmente en el semestre 2013-1 alcanzaron una cifra de 176 solicitudes. En cuanto al número de alumnos beneficiados con los servicios que ofrece este espacio por semestre: 47 para el semestre 2011-2, 55 en el semestre 2012-1, 87 en el semestre 2012-2 y 85 en el semestre 2013-1.
Para caracterizar a la población
Se entregó un cuestionario a cada alumno de la Facultad de Ciencias de la UNAM que quisiera responderlo, y se recogió al día siguiente con la finalidad de que el encuestado no se sintiera presionado.
El cuestionario consta de 32 preguntas y algunas de ellas tienen más de un inciso, 18 preguntas fueron abiertas y 14 fueron de opción múltiple. Solamente a 25 de las preguntas se les pudo asignar un valor numérico.
Se encuestaron 119 alumnos inscritos en las diferentes carreras impartidas en la Facultad de Ciencias (cuadro 1), lo que corresponde a 1.6% de la población de alumnos inscritos en el periodo 2012-2013.
En promedio los alumnos duermen en un lapso de 2.28 días entre 7 y 8 horas; en un intervalo de 3.48 días entre 5 y 6 horas; y en un periodo de 1.18 días duermen 4 horas o menos.
De manera general, los alumnos estudian 3.97 horas diarias; dedican 2.66 horas a la semana para ejercitarse; comen 1.9 días en la facultad (debido a la falta de tiempo para hacerlo en sus casas); y el tiempo promedio de transporte al día (entre ida y regreso) es de 102.5 minutos.
67.84% de los encuestados prefiere el trabajo en equipo. En promedio, los alumnos inscribieron 5.13 materias en el semestre 2013-2 y, en su opinión, sólo en 2.89 materias el profesor ha motivado su curiosidad o ganas de aprender.
En una escala de 0 a 4, donde 0 representa nada difícil y 4 muchísimo muy difícil, los alumnos encuestados otorgaron en promedio un valor de 2.9 a la dificultad de sus cursos.
42.91% consideró que el lapso para entregar tareas es insuficiente y dijeron que necesitarían 49.42% más de tiempo para acabarlas.
La calificación promedio de los encuestados fue de 8.43, 65% está en desacuerdo con su promedio general y desearían una calificación mayor o igual a 8.95.
31.92% de los encuestados ha recibido apoyo moral o económico a través de algún profesor.
Cada estudiante encuestado tiene en promedio 22.67 amigos, de los cuales 3.19 de ellos son en los que pueden confiar plenamente y hablar de problemas emocionales.
En una escala de 1 a 5, donde 1 representa nada y 5 muchísimo, el nivel de tensión promedio al final de un semestre fue de 3.79.
De los alumnos que pueden tomar un curso con laboratorio, la calificación de su experiencia en ellos en una escala de 0 a 5, donde 0 representa que lo detestó y 5 que le agradó o gustó muchísimo, la calificación otorgada fue de 3.15.
El número de materias en las cuales han sacado una calificación mayor o igual a 6 y han rechazado dicha calificación para no perjudicar su promedio general es de una a dos en lo que llevan de su carrera.
En promedio, el ingreso económico neto es aportado por: 81.54% los padres, 7.03% el trabajo que tienen y 11.44% la beca que reciben. De todos ellos, 43.07% dice que el dinero recibido no es el suficiente para cubrir las necesidades básicas.
41.54% de los alumnos encuestados aseguró que se ha enfermado o padecido algún malestar físico o mental causado por la presión escolar; 51.66% dice no conocer el servicio gratuito de apoyo psicológico en la Facultad de Ciencias y solamente 26.67% lo ha utilizado.
Conclusiones
Aunque se entregaron más de 200 encuestas y existió la posibilidad de responderlas en la red, la participación de los alumnos estuvo por debajo de 50% y pensamos que se debió a que los responsables de entregar e informar el motivo de la encuesta fuimos otros alumnos, lo que provocó una falta de credibilidad en el trabajo, aunado a que no tuvo ningún tipo de valor curricular o retribución de alguna clase.
Se identificaron factores que influyen —de manera positiva o negativa— en el desempeño académico. Destacan de manera negativa el número de amigos, el tiempo de traslado y la escasez de dinero. Se observó que la mayoría de los encuestados están en desacuerdo con su promedio general y casi la mitad ha padecido algún malestar físico o psicológico debido a la presión escolar.
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en la red
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Juan Gerardo Flores Hernández, Gerardo Valdez Vivanco
Facultad de Ciencias,
Universidad Nacional Autónoma de México.
y Marcelo del Castillo Mussot
Instituto de Física,
Universidad Nacional Autónoma de México.
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cómo citar este artículo →
Flores Hernández, Juan Gerardo; Gerardo Valdez Vivanco y Marcelo del Castillo Mussot. 2015. La proporción de los estudiantes en torno a la problemática de la Facultad de Ciencias: una encuesta. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 138-139. [En línea].
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| Daniel Naveiras |
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Antes de entrar en materia, les tengo que decir lo que
realmente pienso y siento; es un pacto que haré con ustedes para que tengan claro qué es lo que leerán a continuación. Lo que les adelantaré en las líneas siguientes es parte del trabajo que el editor César Carrillo Trueba me pidió que extendiera, pues inicialmente era un artículo breve: “como sostengo hace tiempo en materia ambiental, tomando el término del trabajo de Eugene Gogol, somos víctimas de la política manifiesta del ‘otro’; lo fuimos bajo la conquista del inmenso territorio que dominaron los españoles a fines del siglo XVI, como un real y concreto imperio colonial en América —aunque yo escriba con el ‘eco’ de no estar originariamente relacionado por etnia con antepasados que padecieron dicha conquista, es la verdad. Pero sí voy a escribir con la actualidad de pertenecer a esta parte del mundo, que sigue con una violencia similar, silenciosa por la ausencia de políticas ambientales que protejan y conserven lo nuestro, lo que hemos heredado de aquel pasado colonial y de aquellos que se resistieron. No es, por lo tanto, un episodio aislado y, aún menos, diferenciado en el proceso colonizador del ambiente del ‘otro’, denominado por quien esto les escribe como un ‘triunfalismo ambientalcultural’ de similares características al ‘triunfalismo biologístico’ señalado por Carl Améry como la ampliación del espacio de la especie a costa de otros. Este triunfalismo es tan mentiroso y peligroso como el vivido por las personas en el pasado por la conquista de América’”.
A partir de esta particular situación, lo que se genera o deja de concretarse en la escuela o en la sociedad pasa a ser determinante en lo ambiental y cultural y, al ocurrir de esta forma, se involucra a toda la humanidad. Éste es el punto clave desde donde se puede actuar para comprender el origen democrático de las sociedades ambientales, que no son un hecho espontáneo ni surgen de limpiar pingüinos empetrolados —que está bien, pero que con eso no está saldada la cuestión—, sino que son consecuencia de una cultura socioambiental construida con base en una educación en, sobre y para el ambiente.
Hoy se sabe que las relaciones de los seres humanos entre sí mediante las instituciones (comunidad) y con el medio que los rodea (ambiente) son fundamentales para comprender el desarrollo de una nueva ética, que anteriormente se señalaba como “antropoética”, según Edgar Morin, y que se define como la ética del género humano, es decir, debe considerársele como una ética de tres términos: individuosociedadespecie.
La misma exige una integridad clave, como explica Edgar Morin, entre estos tres términos, y de allí surge nuestra conciencia y espíritu propiamente humanos. Dicha integridad es necesaria para entender esta ética del género humano en acción con su ambiente y, además, cómo ésta puede romperse. En este sentido, el ser humano se comporta como un mamífero en el uso del ambiente y un Homo sapiens en el abuso y en la sabiduría de las consecuencias que esto trae para él mismo y los componentes biológicos, físicos y químicos. De ahí que saber con autenticidad científica las consecuencias y, por tanto, la importancia de las acciones antrópicas de la actividad humana en, sobre y para el ambiente, sea un verdadero compromiso educativo y cultural que las ciencias deben asumir para llegar a la sociedad.
En esta situación garantista del futuro, como verdadero punto mediador, la educación ambiental puede definirse desde un enfoque operativo social como: un medio que construye una nueva ideología que moviliza la antropoética humana para desarrollar en las personas macrohabilidades que se proyecten hacia el futuro, pues representan la consecuencia secular de pensar, conocer y actuar en, sobre y para el ambiente, como un nuevo proceso antropogénico orientado hacia una transformación política, productiva y económica del futuro planetario.
Este trabajo pretende mirar por allí para adelantarnos a dicha problemática, propia de la ideología del proceso colonizador del ambiente del “otro”, claramente darwiniana, una consecuencia de la ausencia de sociedades ambientales y de la proyección de culturas socioambientales que deberían de difundirse como legado educativoambiental de las poblaciones de diferentes localidades prácticamente ignoradas por la mayoría de las personas en el mundo. Cuando esto se presenta a la inversa, como el producto de una “soberanía ambiental” por parte de la población, lo local se impone como un argumento irrevocable al derecho a un ambiente sano y seguro para todos los seres vivos.
El conocimiento práctico nos enseña a trabajar sobre este arco de tensión: sociedades ambientales y soberanía ambiental como claves para concretar un concepto aún mayor y de una profunda complejidad, la cultura socioambiental cuya motorización se concreta y se sustenta por la educación ambiental de las personas. Como lo explica la Carta de Belgrado: “estos nuevos enfoques del desarrollo y de la mejoría del medio ambiente exigen una reclasificación de las prioridades regionales. Deben cuestionarse las políticas que buscan intensificar al máximo la producción económica sin considerar las consecuencias para la sociedad y para la cantidad de los recursos disponibles para mejorar la calidad de la vida”.
Ambos conceptos son actualmente, más una expresión de deseos y necesidad que una realidad factible de concretar en un futuro mediato. Por eso la problemática de este trabajo: ¿sin educación ambiental puede haber una sociedad ambiental que ejerza soberanía en, sobre y para su ambiente?
La educación ambiental nos enseña a trazar puentes entre la relación hombre y ambiente y la soberanía ambiental desde la protección y conservación de lo que formamos parte. Este puente comienza a construirse en la escuela primaria y se motoriza desde una ideología darwinista; situación tan particular que tiene su origen en dicha institución y nadie, absolutamente nadie, puede decir lo contrario. Sin educación ambiental estamos perdidos y la ingenuidad es el único mecanismo que nos queda para creer que la humanidad tiene futuro.
Cabe aclarar que distingo darwiniana de darwinista. Darwiniana: se basa este relativismo propio de una mala interpretación teórica en el estudio de la idea de progreso, pues sostiene equivocadamente que el progreso se basa en el aumento de las diversidades, de las contradicciones y de lo complejo, que son al fin los medios que permiten la selectividad. Esto diferencia a los mejores, que son los que finalmente sobrevivirán. Darwinista: esta ideología plantea, como decía Darwin, que al final sobreviven éstos. Sin embargo, casi siempre los mejores han sido aquellas individualidades que mejor se han organizado con el medio, con sus semejantes y consigo mismo; éstas son las más cooperativas.
El concepto de soberanía ambiental
Convendría, para fines pedagógicos, diferenciar entre: ecosistema y ambiente. Con relación al primero, debemos pensar en relaciones de equilibrio entre componentes físicos, químicos y biológicos, mediante su capacidad de autorregulación. En cambio, cuando hablamos del ambiente, además de los componentes físicos, químicos y biológicos se introducen los componentes psicosocioculturales, aportados por la aparición del ser humano, como: trabajo, seguridad, educación, progreso, guerra, producción industrial, agrícola y ganadera, economía de mercado capitalista, ataques terroristas, accidentes nucleares, falta de afecto, etcétera. Dichos abarcan y presionan, devastando los biológicos, generando cambios en los físicos y químicos, transformándose en nuevas realidades climáticas en diferentes partes del planeta, en acciones de contaminación dinámica, extinción de especies animales y vegetales, etcétera.
Entonces, a manera de hipótesis: la educación ambiental debe servir para construir la cultura respecto del ambiente que una sociedad socioambiental necesita para ser soberana con su ambiente. En otras palabras, lo que articula la soberanía ambiental con las sociedades ambientales es la calidad de la educación ambiental que las personas van adquiriendo significativamente a lo largo de la vida como ciudadanos, ya sea lejos de los ecosistemas o bien interactuando indirecta y directamente con ellos. La razón, se entiende, está fundada en que el ser humano es el único mamífero que puede construir su propio hábitat con un alcance y sofisticación que excede lo biológico, convirtiéndose en extrabiológico; esta realidad es hoy un grave problema.
Existen dos principios profundamente vinculados entre sí que atraviesan la propia soberanía ambiental (transversales) como los responsables de mediar entre lo biológico y lo extrabiológico; y éstos vienen de la educación ambiental que precede a la soberanía en esta peculiar educación en, sobre y para el ambiente. Los principios articulan conocimiento con ética, lo que en este trabajo denominamos antropoética. Sin embargo, al entrar en relación con lo comunitario, éstos adquieren otra dimensión distinta a la de su origen, porque tienen impacto en la gente y en la forma como se comportan con su ambiente, es decir que, gracias a estos principios, toda actividad humana adquiere una soberanía cuando la relación es “todos en el ambiente”, y para que ésta unifique a todos, la concienciación soberana debe ser pública.
Para continuar esta argumentación, no dejaremos olvidados los parámetros antropoéticos, pues son verdaderos mecanismos de unión entre los tres términos: individuosociedadespecie. Pero, estimados lectores, no es solamente esto, la ejecución de dichos parámetros, sin duda, activa la conciencia y el espíritu plastikos (término utilizado por la antropóloga Margaret Mead para referirse a la capacidad humana de adaptarse y cambiar más allá del límite biológico y cultural) propiamente humano, situado en un ambiente en el que debe vivir. Los parámetros en torno a los que haremos anclaje antropoético son: a) trabajar para la humanización de la humanidad; b) efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer la vida, guiar la vida; y c) desarrollar la ética de la comprensión.
La figura 1 señala un refugio clave para la vida futura del planeta en toda su integridad biológica incluyendo la humana; es decir, no se confunda al ver la educación ambiental apenas debajo de la cultura socioambiental, pues su presencia ahí es fundamental para aspirar a lo que hay debajo: una verdadera sociedad ambiental. El concepto de soberanía es la mayor consecuencia de hacer lo correcto. Por lo pronto, quizás unir la ciencia con la educación con una parte de la política de Estado respecto del ambiente de una nación sea el primer paso para esperar un salto mundial en, sobre y para lo ambiental.
El gráfico muestra las bases para la constitución de un pasado, un presente y un futuro con soberanía ambiental (local, regional y nacional), gracias a una educación ambiental que enseñe la importancia de proteger y conservar el ambiente y construir una cultura socioambiental que la promueva científicamente a lo largo del tiempo políticoeducativo y políticosocial.
Estos dos principios, soberanía y educación ambiental, están vinculados, son recíprocos y no sirven uno separado del otro, se anulan y dejan de ser funcionales cuando no van juntos, por lo tanto, todas las acciones humanas o las actividades en la educación formal e informal, incluso los contenidos educativos formativos respecto del ambiente, deben estar orientadas de alguna manera hacia estos dos principios. Como también, los mismos sirven para que la gente, en un sentido comunitario,t ome decisiones soberanas con relación al ambiente en donde vive; son estas decisiones a futuro las que subyacen y se convierten en ideología, que no separa a las personas del ambiente: es la verdadera unión de la protección y la conservación, la cual va más allá del ambiente porque, en realidad, nos estamos refiriendo también a nuestra vida.
Si bien los principios ya están siendo parte de la argumentación, es conveniente diferenciarlos mejor: a) la protección del ambiente; y b)la conservación del ambiente.
La colonización cultural minimiza la educación ambiental; necesariamente esto tiene una consecuencia paralela a la ausencia en la población de las comunas en el nivel de la soberanía ambiental. Al ocurrir, uniendo el pasado con el presente y el futuro, están dadas las condiciones para una nueva forma de desmoronamiento demográfico comunal que, en general, responde a intereses socioeconómicos multinacionales; pero no son solamente éstos, ya que tampoco es ajena a intereses sociopolíticos, pues los sustenta de manera coactiva por medio de mecanismos de privación de la verdad en las poblaciones locales. Se daña así su ambiente, directa e indirectamente, influyendo en el futuro de su demografía, cuyo inevitable resultado es un triunfalismo ambientalcultural negativo.
La protección y la conservación son principios que se necesitan mutuamente para cambiar la ideología socioambiental de las personas y de sus representantes políticos; para que esto ocurra, ambos principios deben estar presentes y ser aplicados por decisiones que exceden a las personas, es decir, que parten principalmente de las esferas políticas en turno y que las entiendan como políticas de Estado, garantizando su cumplimiento en el tiempo. En dicho cumplimiento son muy importantes las decisiones a proyección, o sea que implican la conservación. Sin embargo, esto no podría tener existencia en el tiempo sin el principio de protección, que constituye la base política sobre la cual se debe montar la conservación y la soberanía en el tiempo. Por eso la articulación entre soberanía ambiental y sociedad ambiental hace que la educación ambiental sea una herramienta poderosísima en lo cultural, pero aún más en el plano político, pues emerge de este último. Se invierten aquí los términos y se produce un triunfalismo culturalambiental positivo, necesario para un futuro, no sólo comunal, sino de la vida en la biósfera.
Lo que indica la realidad es que el comienzo lo da el principio de protección del ambiente, garantizando la necesidad cultural posterior del principio de la conservación del ambiente. Es decir, que esta relación entre los principios se comprende a la inversa, pues no se puede conservar lo que no se ha decidido proteger primero. Lamentablemente, en la mayoría de los casos esto no sucede por la acción de los Estados, sino por la gente, que se une para reclamar la protección de un determinado ambiente, porque hay una necesidad de conservar para el futuro comunal.
La soberanía ambiental es el gran desafío de los pueblos para este siglo, representa el resultado final que la educación ambiental —en tanto que herramienta— nos plantea desde la comprensión científica de la reciprocidad de estos principios y de la lucha contra una ideología darwiniana del territorio del “otro”, que arrastramos desde la historia de la conquista de América, y que el pasado nos legó como desmoronamiento demográfico y ahora pasa a ser desmoronamiento ambiental, ya que contradice la lógica de una nueva sustentabilidad ampliada al chocar abruptamente contra el capitalismo salvaje de estos tiempos. En un sentido comparativo, es equivalente al triunfalismo biologístico de Carl Améry, que se señalaba líneas arriba.
La privación de la verdad
La flexibilidad en la ideología representa un móvil que puede, por un lado, generar un cambio secular de mentalidad, producto de encontrar la verdad ambiental en la educación; y por otro, echar a funcionar cualquier mecanismo de privación de la verdad ambiental, porque separa la profunda interrelación que debe haber entre cultura y ambiente. Así, por ejemplo, a toda una ciudad se le puede hacer caer en el engaño al hacerle creer, desde la cultura del trabajo, que la creación de empleos implica su progreso (como meta del futuro comunal), desligándolo totalmente del ambiente, mientras tales empleos tienen como consecuencia el agotamiento de sus recursos naturales. Es una pantalla que oculta aquello que causa más daño todavía, es decir, se logran orientar los argumentos ambientalistas hacia otras consecuencias pero no a la más seria e importante, a saber, la conservación de los ecosistemas y de los habitantes que dependen de ellos. Este mecanismo tiene una matriz común, esto es, no importa sobre qué recurso natural actúe, las características intrínsecas se repiten: 1) gratuidad y un gran volumen necesario en el uso del recurso (agua, gas natural, minerales, etcétera); 2) la gran disponibilidad geográfica, es decir, zona no habitada por poblaciones importantes, en general, pero ocupada por comunas originarias, lo cual se debe a que las condiciones de vida que en estas localidades y zonas periféricas se deben enfrentar son muy agrestes, lejos del confort de las ciudades; incluso, en muchos casos, compartida entre regiones y países, ampliando los potenciales y los alcances concretos de explotación; 3) falta de profundidad y alcance legislativo en materia de protección y conservación de las regiones, el país receptor y los países limítrofes; 4) carencia de iniciativas en la creación de leyes ambientales, su reglamentación y aplicación en favor del ambiente, controlando las acciones antrópicas y los límites de la sostenibilidad del desarrollo en los diferentes ambientes en la línea de integración de comunidades, localidades, regiones y países; 5) la falta de una jurisprudencia que se funde en una profunda relación entre el ambiente (componentes físicos, químicos, biológicos y psicosocioculturales), las normativas jurídicas “ambientales” y el control de las acciones antrópicas para que no vulneren el biopluralismo del ambiente sustentable; y 6) y de un mecanismo de inversión de las partes que funcionan minimizando el daño de una (la que realmente importa) y maximizando el daño sobre la otra (la que no influye sobre lo ambiental en lo inmediato).
Cabe aclarar que todas las acciones humanas influyen en lo ambiental; para dar un ejemplo, cuando se habla del daño ambiental que provocan las empresas de producción de celulosa, se enfoca la atención en la contaminación del ambiente, que por supuesto ocurre. Sin embargo, el mayor daño está dado por la utilización masiva del agua. Nuevamente la pantalla funciona, produciendo otras verdades, pero no la verdad relevante que, en este caso, es el acceso directo a un recurso natural fundante para la vida, ya no sólo para las diferentes localidades de los países geográficamente involucrados, sino para el planeta. Cuando esta pantalla se quita, lo que queda al descubierto es el peligro del futuro común y la razón del desmoronamiento demográfico que, como respuesta, con el tiempo se sumará el daño a un ambiente que, además de estar agotado, arrastrará la contaminación.
Los mecanismos de privación de la verdad son potentes satisfactores defensivos de aquello que quiere escucharse y comprenderse sobre una determinada realidad o hecho. En las primeras líneas de introducción señalábamos un mecanismo de privación “micro”, es decir, a nivel local o regional. No obstante, existen mecanismos macro más complejos, ya que este nivel trae muchos conflictos de intereses. Cuanto más global es la necesidad, mayores y variados son los intereses de las personas involucradas, las cuales pasan a ser desdibujadas de la cuestión, pues necesitan de representaciones encabezadas por organizaciones institucionales o que las representen en caso de orden mundial.
Como se dijo, lo macro trae conflicto de intereses y si esta globalidad es la mayor que puede esperarse, se necesita un mecanismo más contundente a la hora de convencer a más gente (de diferentes países), porque hablamos de una escala mundial y ya no es lo que le pasa a una ciudad y sus alrededores sino a la biósfera. Por eso, históricamente hablando, el primer mecanismo de privación de la verdad global a nivel macro fue el del desarrollo sostenible de la producción capitalista. Su origen, como concepto y luego mecanismo, se produjo tras la aparición del informe llamado Nuestro futuro común en 1987, coordinado por Gro Harlem Brundtland en las Naciones Unidas, en el que se argumentaba: “satisfacer nuestras necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas”. En realidad, la historia lo demuestra, mecanismos como éste sólo pueden ser evidenciados en su eficacia global y en plazos a futuro; en él encontramos nuestro actual presente y descubrimos que ha sido a la inversa, pues si bien tiene que ver con la satisfacción de las necesidades actuales, compromete las necesidades de las generaciones futuras.
Hoy se sabe que el desarrollo y el crecimiento económico tienen un límite de carga para el planeta; la sostenibilidad en estos términos, como argumento para preservar el planeta, se transforma en una herramienta capitalista y, por lo tanto, insistir en él representa un mecanismo de privación de la verdad global. En palabras más llanas, está agotado y al sostenerlo se convierte en una pantalla que sirve para que la producción capitalista siga su camino, escondiéndose tras estos argumentos, traducidos en porcentajes que hoy marcan claramente que el biopluralismo es una utopía (derecho ontológico). Lamentablemente, la realidad nos señala la continuidad de un antropocentrismo más silencioso, pero igual de contundente.
Este mecanismo de la sostenibilidad es el más antiguo y el más multiculturalmente aceptado porque de alguna manera reconocía la competencia humana para dañar la capacidad de autorregulación (no la negaba) y ese reconocimiento le ayudó a permanecer en los deseos de las personas y en la factibilidad del capitalismo de perdurar su acción empresarial sobre el futuro —que ahora en lo ambiental tenemos como presente.
Los mecanismos de privación de la verdad ambiental son un fenómeno complejo, no importa si su alcance es comunal, local, regional, nacional o global, siempre tienen un punto de origen y uno final. El primero pretende engañar a la comunidad o al mundo, desvinculándolo del daño original o esencial, manteniendo la fachada de la sustentabilidad para el proceso sociocultural. El segundo tiene un sentido económico para las empresas y para los coactivos con estos masivos emprendimientos invasivos y extractivos sobre la naturaleza, para apropiarse humanamente y no salvajemente con el fin de extraer los recursos de manera incontrolable. Entre estos dos puntos extremos de análisis tenemos los mecanismos para que cualquier acción sobre el ambiente se cubra con una fachada reforzadora de la sostenibilidad y de este modo es incorporada como proceso cultural relacionado con la comunidad.
Viendo las limitaciones que ofrece la aproximación al tema de la sostenibilidad, llegamos al fin de la misma y esto está claramente planteado por la ciencia actual, que infiere el fin del desarrollo, para así no caer en la trampa de una nueva mutación del mecanismo de privación de la verdad sobre la sostenibilidad, del que se está comenzando a hablar, pues se le divide en una sostenibilidad blanda y otra dura. Hoy día, hay voces que se alzan como fieles representantes al ambiente al denunciar las heridas de la Tierra, como la de Bill McKibben, quien sostiene que los seres humanos debemos renunciar al crecimiento económico y organizarnos sobre el principio de una sabia conservación de los recursos. Por lo tanto, clarificar la sostenibilidad forma parte del entendimiento de que se ha acabado el tiempo y ha llegado la hora de la verdad ambiental.
Una herramienta planetaria
Este siglo quizás sea el más importante en materia socioambiental y, a la vez, el más dependiente de la educación para difundir el mensaje de la relevancia del logro de una verdadera sustentabilidad. Para seguir con la argumentación que fortalece esta hipótesis, la desplegaré en diferentes órdenes argumentativos. En primer lugar, puedo asegurar que en la actualidad no hay sociedad ambiental ni soberanía ambiental ni ninguna cultura en este sentido, por ello, previamente las personas deben se educadas en, sobre y para el ambiente, algo que aún no tenemos claro cómo resolver en el plano metodológico. La educación ambiental es el motor que alimenta una dimensión sociocultural que entiende al ambiente como el pilar que garantiza el futuro y lo relevante de la función que la humanidad educada deberá enfrentar para la resolución de los problemas ambientales y el futuro de la Tierra. Por eso, en segundo lugar, podemos plantear que la educación ambiental es como un nuevo conocimiento, regido por una ideología ambiental darwinista, sobre la relación profunda del hombre con el ambiente, del cual él mismo no puede separarse, con todo lo que esto implica a nivel biológico, psicológico, social y cultural.
En tercer lugar, es necesario presentar la educación ambiental como parte de una nueva área del conocimiento escolar dentro de la nueva pedagogía. La razón es muy simple, pues su vigencia histórica, cada vez con mayor fuerza y realismo, la ha traído a nuestro actual siglo como una acción educativa en, sobre y para el ambiente y, además, como un verdadero paso integrador de nuestra deficiente sistemicidad para con la naturaleza. En consecuencia, educar para un dinamismo socioambiental trae aparejado una importante problemática, ya que la realidad ambiental ha superado a lo político y esto es una verdad indiscutible. En este nuevo contexto se imponen estrategias pedagógicas diferentes, que optimicen esfuerzos para abordar con profundidad el conocimiento sobre: los descuidos, la improvisación, las agresiones antrópicas, las soluciones, los derechos y las obligaciones que tenemos en cuanto a la protección y conservación del ambiente, y esto sólo puede concientizarse desde la educación ambiental.
En cuarto lugar, convendría no olvidar que la educación ambiental es la única área del conocimiento que se apoya en el futuro para enseñar la importancia del presente ambiental. Desde esta inversión de las partes se impone en la enseñanza un cambio en la humanidad para gestionar el desarrollo hasta aquí concretado desde una nueva sostenibilidad, no importando el lugar del mundo en que se viva. Sólo se logra este bien cultural, diría sin dudas al respecto, al integrar la actividad antrópica con la realidad de las consecuencias, sobre todo en los procesos de autorregulación de la naturaleza, es decir, con la manutención del potencial de la misma para reponerse de los desechos de la actividad productiva. Pero dicho así parece un proceso matemático que, aunque también es científico, no es arbitrario. Por eso, el nuevo comportamiento sustentable del sujeto, como parte del ambiente, exige la modificación en las concepciones éticas y biológicas, psicológicas, sociales y culturales. Es la respuesta esencial que permitirá la modificación de la idea de seguir creciendo por la de administrar mejor el crecimiento logrado, ahorrar los recursos no renovables y crear alternativas de reemplazo verdaderamente sustentables. Esto último es un agregado clave desde donde debería partir un nuevo paradigma como el de la nueva sustentabilidad que se amplía a otra forma de vivir bajo los principios recíprocos socioambientales de la protección y la conservación, ejes de las sociedades ambientales futuras.
En quinto lugar, puedo aseverar que una visión, de tipo integral, tiene como centro la relación hombre, sociedad y naturaleza, y desde allí argumenta la necesidad del desarrollo sostenible que ya es importante denominar formalmente como ampliado hacia un eje orgánico en la obligación de orientar el desarrollo sobre bases ecológicas, diversidad cultural, igualdad, equidad y participación social. Para este cometido, nada sencillo, dada las características de este enfoque integrador, se debe pasar por un proceso educativo ambiental compuesto por tres fases dinámicas.
La personalización ambiental. Proceso por el cual una persona comprende, interoriza y construye, a lo largo del tiempo, su relación de vida en el ambiente. Ésta no está sujeta a un juicio de valor, es decir, si está bien o mal la relación y las acciones antrópicas que las integran. Justamente, esta neutralidad, es la que exige la presencia mediadora de la educación ambiental para todas las personas.
La pluralización ambiental. Proceso por el cual la persona se apropia, mediante la internalización de la personalización ambiental, de un sistema sociocultural común y refuerza el tipo de personalización ambiental y el futuro de su relación de vida en el ambiente.
La reciprocidad ambiental. Es la alteridad subjetiva ecoambiental construida a lo largo de los años por lo interiorizado e internalizado (en y sobre el ambiente) a partir del referente del “otro” y su comunidad, conformando una determinada representación mental de la relación que tenemos con el ambiente.
Conclusión
Una de las principales acciones que la educación ambiental demanda para este siglo es su incorporación como disciplina en la educación formal para poder así servir a la construcción de una cultura con respecto del ambiente, indispensable para una sociedad socioambiental, que necesita para ser soberana con él.
En los próximos cincuenta años (periodo que estamos recorriendo), los gobiernos de cada país deben regionalizar la protección del ambiente para aspirar a un planeta donde la gran mayoría de sus habitantes haya podido desarrollar una personalización ambiental biopluralista en los integrantes de cada comuna, logrando una pluralización ambiental nacional y regional como base planetaria.
El grito de la Tierra herida nos avisa y advierte: es como si hubiéramos retrocedido mientras construimos, como una paradoja que tiene el poder de condenar el derecho al futuro que tienen las generaciones que aún no han nacido y, entonces, entierra en un cementerio de palabras e ilusiones el mundo que podría haber sido
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Referencias Bibliográficas
Brundtland, Gro Harlem. 1988. Nuestro futuro común. Alianza Editorial, Madrid.
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Daniel Naveiras
Centro Nacional de Desarrollo Deportivo, Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, Secretaría de Deporte de la Nación, Argentina.
Es licenciado en Gestión y administración de la educación por la Universidad Nacional de San Martín en Argentina; es profesor de Educación física en el Instituto Superior de Educación Física “Palomar de Caseros”, y es entrenador nacional de atletismo en el Instituto Nacional de Deportes.
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Naveiras, Daniel. 2015. La Tierra herida: por soberanía ambiental. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 128-137. [En línea].
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| del género II | |
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Los patrones
de género
y sus nuevas posibilidades
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| Adolfo López Romo |
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Los patrones de género son elementos que han
prevalecido dentro de las más importantes concepciones de cualquier cultura, háblese de la más remota tribu hasta la sociedad más avanzada del planeta; estos constructos mentales y culturales siempre se encuentran presentes delimitando y marcando las pautas de cómo debe de ser un hombre y una mujer de acuerdo con el propio contexto sociocultural y geográfico.
Las diferencias entre un hombre y una mujer radican principalmente en los caracteres sexuales, pues tanto uno como otro poseen las mismas capacidades y limitaciones, pero los patrones de género tergiversan esta diferenciación y van más allá, proponiendo moldes en que se debe adaptar el ser humano dependiendo del sexo que se tenga, dando sólo unas pocas posibilidades de poder ubicarse.
El ser hombre o mujer ha representado y representa uno de los factores determinantes en cuanto a la creación y mantenimiento de una sociedad, pues varias de las bases ideológicas y de acción dependen de los patrones de género que se establecen; podemos hablar así de tribus en África en donde el hombre es quien lleva el alimento a la familia, donde es él quien dirige la tribu y crea y encabeza todos los ritos identitarios para su comunidad; mientras la mujer es quien atiende las necesidades del hombre y reproduce o mantiene el número de habitantes. Por otro lado, podemos identificar también sociedades en donde la mujer es quien lleva el mandato, al ser ellas íntegramente la cabeza de familia, o bien al ser quienes toman las decisiones y llevan a cabo acciones en nombre de todos los que conforman su comunidad.
Masculinidad
La masculinidad es definida como el conjunto de características consideradas propias del hombre; pero en realidad: ¿cuáles son estas características?, y ¿cómo se definen en relación con la masculinidad?, pues al hablar de ello nos estamos refiriendo a la adopción de ciertas características que no sabemos con certeza si pertenecen o se deben atribuir al sexo masculino; ya que, como sabemos, las únicas características que corresponden al hombre son las de carácter físico y sexual, pues éstas quedan definidas dependiendo del sexo. Pero tal parece que esto ha significado muy poco en todo el tiempo en que las concepciones de género han prevalecido, pues aunque se habla de sociedades modernas aún se tiene el concepto arraigado de lo que significa tener sexo masculino.
El hombre es esa entidad fuerte, seguro de sí mismo, protector y guía de la familia y de cualquier grupo social, el campo sentimental está casi prohibido para él, pues aun cuando actualmente se promueve una cultura en donde los hombres ya pueden llorar o ayudar en la casa, realmente queda aún por debajo del agua, pues realmente es muy difícil encontrar hombres que entiendan esa posibilidad de descubrir su propia identidad sexual, de descubrir hasta dónde y cómo son capaces de llegar como hombres. Robert Moore y Gillette Douglas dicen que: “cuando oímos de un hombre que le ‘falta algo’, esto significa, en un nivel profundo, que no está experimentando y no puede experimentar sus estructuras cohesivas profundas”.
El hombre a lo largo de la historia ha llevado el papel activo dentro de la sociedad, es quien trabaja largas horas para llevar el sustento al hogar, es quien debe iniciar el cortejo hacia la mujer y es quien, sobre todas las cosas, debe dar la cara por la nación o por el grupo social. En torno a esto se presenta un fenómeno interesante, pues surge la posibilidad de adquirir diferentes rasgos que no se consideran o no se relacionan tanto con la masculinidad, pero ciertas situaciones o lugares dan a la persona la oportunidad de poder tenerlos; por ejemplo: el cabello largo o usar falda, si el grupo a donde se pertenece tiene esta característica.
Entonces, en lo anterior podemos ver que la concepción de masculinidad depende de un contexto cultural y que, sobre todo, no es general, pues los constructos que se hacen alrededor de ella responden a necesidades del propio lugar en donde se posicione.
Femineidad
Ahora, hablar de ser mujer o tener el sexo femenino, mejor dicho, es hablar de adquirir una posición pasiva dentro de la sociedad, pues las mujeres son remitidas al hogar, al cuidado y formación de los hijos; ya que aunque existe y se maneja esta nueva cultura donde ellas tienen las mismas oportunidades de desarrollarse en la sociedad como lo hacen los hombres, queda claro que esto no atiende de manera complementaria esta necesidad de igualdad en oportunidades, pues se plantea en un plano físico sin trascendencia, ya que no se da prioridad a la parte inconsciente del ser humano que tiene tales concepciones de género y que provocan que dicha equidad nunca se pueda alcanzar, al ser impedida por las propias personas.
La mujer siempre estará relacionada con el plano emocional, con el de lo sensible y, sobre todo, el del reproductivo. En torno a esto, sale a la luz la gran incógnita que rodea a las mujeres en cuanto a la sexualidad, pues la mayoría de los tabúes que prevalecen en las sociedades afectan más a las mujeres que a los hombres, o al menos eso se ha percibido, pues no deberían afectar a los dos de la misma forma, pero sí en partes iguales; contrariamente, lo que vemos es que su función se remite a la mera reproducción y no al goce mismo de la sexualidad. Según Marcela Lagarde: “el cuerpo y la sexualidad de las mujeres son, en efecto, un campo político definido, disciplinado para la producción y para la reproducción, construidos ambos campos como disposiciones sentidas, necesidades femeninas, irrenunciables”.
Actualmente se intenta proponer nuevas posibilidades para las mujeres en torno a oportunidades y modos de vida y desarrollo, pero las concepciones arraigadas desde la infancia perduran en el interior, ocasionando así que la mujer misma tenga que luchar con esto para poder lograr un desarrollo individual como ser humano y no como mujer.
El caso de México
Hablar de género en nuestro país es hablar de ser hombre y ser mujer, como en otros lugares, pero pareciera que es aquí donde se presentan modelos de género plenamente representados por las limitaciones que son impuestas, además de que de manera extrema se pueden observar estos patrones de género tanto masculino como femenino.
El patrón de género masculino en México tiene que ver, sobre todo, con el hombre trabajador, el que mantiene a la familia y es el centro del cuidado de la mujer; mientras que la mujer es la sumisa que atiende a los hijos en el hogar y quien debe suplir el papel de madre para el hombre. Si tales patrones se comparan con los de otros lugares, se obtendrían puntos similares, pero en México estos patrones pueden presentarse de forma extrema: como el machismo, —cualquiera que se refiera a esto viene a su mente el macho mexicano—, y es que hay varios elementos que adornan esta postura, tales como el sombrero, los bigotes, las botas, entre otros, que son característicos también del modelo que se tiene de un mexicano; pero todo esto no muestra sino un patrón de género fuertemente arraigado en el inconsciente del hombre en México, que si bien puede generar cambios en torno a esto, realmente los genera alrededor de este mismo patrón.
Ahora, hablar de la mujer mexicana y del tema del machismo es discutir de una fuerte relación de dependencia, pues la mujer muchas veces es la que propicia esto, como madre inculcando pequeños o grande destellos de machismo en el niño y educando a la mujer para aceptar esto. Como dice Matthew Gutmann: “sin importar qué tan confusas puedan parecer las identidades de género, por lo general comparten relaciones de dependencia mutua con estos ámbitos somáticos”. Pero, además, ella es quien será estigmatizada con la fuerte carga de no ser dueña de su sexualidad ni de su erotismo ni de su desarrollo personal e individual, Lagarde apunta: “el cuerpo de las mujeres es un cuerpo sujeto, y ellas encuentran fundamento a su sometimiento en sus cuerpos”.
Actualmente parece ser que estos patrones ya no imperan en la sociedad mexicana —o eso se dice—, pero la verdad es que aún quedan impregnados en la forma de educación de los niños en las familias; las limitaciones que generan estos patrones son devastadoras para los mexicanos, pues quienes optan por llevar a cabo diferentes patrones de género masculino o femenino, sucumben ante la presión de la sociedad quienes desconocen estas nuevas posibilidades que están llevando a cabo y les reprimen limitando su propia humanidad.
Nuevas posibilidades
La postura de abrir nuestro panorama y nuestra visión a nuevas posibilidades de saberse y sentirse hombre y mujer va encaminada a permitir que el ser humano no guíe su género por los constructos mentales y culturales que se le imponen y que le limitan a ser y actuar de determinada manera.
El género humano, como se decía en un principio, está diferenciado por los caracteres sexuales, pero después todas las demás diferenciaciones que se hacen en torno a esto no son respuestas a necesidades de un contexto; si reflexionamos sobre esto, podremos darnos cuenta de que el concepto de hombre o de mujer que se tiene o se predica no es absoluto, que no sólo se puede ser macho, mandilón, gay, lesbiana o “marimacha”, sino que existen más posibilidades de género que no necesitan de un adjetivo despectivo o que intente mostrar que estas formas de conducta no corresponden a algo “normal”, sino a algo anormal.
Los hombres experimentan situaciones que les hacen preguntarse sobre su identidad, sobre cuál es ahora el rumbo que deben seguir como hombres, pero todo esto es por la carga tan pesada que el sistema les impone y no son capaces de ver más allá y poder aspirar a un plan individual, pues son cegados por esa rigidez de género que retumba en su cabeza. Marco Augusto Gómez dice que: “la sociedad en riesgo pone en cuestión las identidades de género, las exigencias del sistema rompen con los antiguos roles”.
Los patrones de género son meras construcciones mentales y culturales que pueden ser transformados, se debe de ver la masculinidad y la femineidad no sólo con pocas posibilidades de llevar a cabo el género, sino que a partir de éste, el ser humano pueda crear su propia concepción de saberse hombre o saberse mujer y no ubicarse dentro de las pocas posibilidades que ofrece la sociedad, sino explorar y desarrollar con plenitud todas las posibilidades que tiene el ser humano.
Conclusiones
La sexualidad sigue siendo un tema difícil de abordar, sobre todo si se habla de patrones de género, pues —en principio— se iría en contra de las bases y de los intereses de la sociedad a la que sostienen, pero de manera personal creo que es necesario generar un cambio en torno a esto; no es posible que aún en este siglo existan personas que no puedan presentar nuevas posibilidades de masculinidad o femineidad sin que se le etiquete de forma denigrante.
La reflexión acerca del tema queda abierta y por supuesto hay muchísimo que discutir y analizar. La moral actual, aunque predique ser diferente y más abierta, aún debe de cambiar, desde la conciencia, desde el interior, en donde se encuentran arraigados dichos patrones de género. Hoy los hombres ya no son más los proveedores de la casa ni las mujeres las encargadas de la formación de los hijos, esos roles han quedado atrás y es necesario poder aceptar este cambio y poder implementarlo en la vida.
Creo que pensar en un cambio masivo en torno a esto es muy difícil, pero es posible generarlo. Nada es absoluto y nada está definido. Nosotros creamos nuestra realidad y por lo tanto podemos generar un cambio.
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Referencias bibliográficas
Gómez, Marco Augusto. 2007. “Masculinidad en la ‘sociedad de riesgo”, en Reflexiones sobre masculinidades y empleo, Jiménez Guzmán, María Lucero y Olivia Tena Guerrero (coords.). unam-Crim, Cuernavaca. Pp. 33-57.
Gutmann, Matthew. 2000. Ser hombre de verdad en la ciudad de México: ni macho ni mandilón. El Colegio de México, México. Lagarde, Marcela. 2001. Los cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y locas. unam-CeiiCh, México. Lamas, Marta (coord.). 1994. El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. unam, México. Moore, Robert y Douglas Gillette. 1993. La nueva masculinidad. Paidós, Barcelona. |
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Adolfo López Romo
Departamento de Estadística de Investigación,
Innovación y Desarrollo Tecnológico,
Instituto Nacional de Estadística y Geografía
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López Romo, Adolfo. 2015. Los patrones de género y sus nuevas posibilidades. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 80-83. [En línea].
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Las formas actuales que presentan ciertas plantas son
producto de una evolución de miles, millones y miles de millones de años; pero también refieren a las estructuras que expresan los cotidianos intercambios de energía con su hábitat; es decir, el crecimiento en tanto resultado de su metabolismo como individuos de una especie; además, hay que destacar los tamaños, formas y orientaciones de las relaciones, formas y estructuras, que dan cuenta del peculiar desarrollo, ciertamente posibilitado tanto por la evolución como por el crecimiento.
Lo importante es que las formas, relaciones y direcciones expresan un profundo orden de estructuras con proporciones regulares y de algoritmos que emergen de procedimientos cuantitativos consistentes; así como, un claro sentido estético que remite a un diseño natural y matemático, lo que por cierto dio lugar a acuñar el término matenatura.
En segundo término, vale mencionar que es un sustento básico de este ensayo, la propuesta didáctica “La ciencia en la escuela”, que expresa en sus bases pedagógicas una concepción de aprendizaje, en la cual el papel decisivo corresponde a los alumnos, quienes han de buscar y encontrar sentido a su participación, al tiempo que construyen conceptos; quienes han de tener posibilidades de desarrollar formas de pensamiento en la perspectiva de jugar, crear versiones artísticas y resolver problemas, al tiempo que se forjan un carácter para acometer los retos de su existencia.
Dicho con claridad, este ensayo se apoya en un conjunto de proposiciones pedagógicas y didácticas que refieren al papel de los alumnos, cuando tienen la posibilidad de explorar el entorno, cuando gestionan su entorno a través de la participación y se encuentran con la diversidad de formas y relaciones de plantas y animales; más precisamente cuando viven experiencias realmente formativas porque se ubican en la perspectiva del pensamiento heurístico; en este caso con el estudio de algunas suculentas y ciertas cactáceas.
La tercera idea que apoya y orienta el presente ensayo, refiere a la delimitación del conjunto de conceptos que los alumnos pueden construir mediante el estudio de seres vivos; también dicho con claridad, se piensa en conteos, sucesiones numéricas, entre las que destaca la de Fibonacci y las poligonales; la proporcionalidad y, desde luego, la proporción áurea; también los polígonos elementales y las relaciones entre geometría y aritmética, emergentes de las formas naturales, como son las espirales, las teselas, las diversas simetrías y la composición de operaciones o algoritmos.
Por lo apuntado, queda claro que los propósitos de este ensayo se inscriben en el campo de lo pedagógico y lo didáctico; no se declaran pretensiones que puedan resultar desmesuradas, en términos de desarrollar la matemática, tampoco se pretenden hallazgos en el campo de la botánica o de la ecología; lo que vale destacar es que con base en el estudio de seres vivos en su ambiente natural, los alumnos le encuentren sentido a sus acciones, se sientan fascinados por la matemática emergente en las formas naturales, estén en posibilidades de construir conceptos y tengan amplias oportunidades de hacer uso cultural de ésos, ya sea en la expresión artística, para cultivar sus estrategias heurísticas o simplemente para jugar, lo que no es poca cosa.
Por último es conveniente aclarar, para evitar dificultades de comprensión, propias de los niveles de formalización de conceptos matemáticos, que se ha optado por presentar las ideas matemáticas y la proposiciones teóricas a través del cotidiano encuentro de un maestro de escuela básica, el Profe Marcial, con sus estudiantes; quienes con frecuencia reciben el apoyo de Don Jacinto, el intendente de la escuela, quien posee muchos conocimientos empíricos, que en el caso de las cactáceas resultan ciertamente fundamentales.
Hay un texto Hacia una didáctica de la aventura del autor argentino Isidro Salman (1996) que ha sido la inspiración primera de este atrevimiento: abordar como experiencia de aprendizaje escolar, el estudio de las suculentas y las cactáceas a través de acciones en pleno paisaje del desierto.
Espero su comprensión por los excesivos supuestos y las evidentes limitaciones; pero el afán de transformar las prácticas y relaciones de una escuela burocrática, excluyente e irrelevante justifica este intento.
Para comenzar, entonces, el encuentro de los estudiantes con su entorno natural; para dar comienzo a esta larga travesía de ideas, ocurrencias, incidentes, equívocos, aciertos y relaciones sugerentes, compartimos una historia de la vida escolar pensada como una aventura didáctica.
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| (Fragmentos de la Presentación). | ||||||||||||||
| del imaginario | |
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Nada cambia más
ni menos que el
tiranosaurio
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| Alejandra Ortiz Medrano |
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“Nada cambia más constantemente que el pasado;
el pasado que influye constantemente en nuestras vidas no consiste en lo que en realidad ocurrió, sino de lo que los hombres creen que ocurrió” dijo el periodista político Gerald White Johnson al escribir sobre la adoración de los héroes estadounidenses. La misma idea puede aplicarse a los dinosaurios.
De los dinosaurios, como de toda vida de eras pasadas, quedan sólo vestigios que hay que rastrear e interpretar. Un tipo de restos son los fósiles. A partir de éstos, reconstruimos la historia de la vida en la Tierra: cómo se veía, qué especies existían, cómo interactuaban, etcétera. Las ideas que tenemos sobre la vida pasada descansan en la interpretación que damos a la evidencia, por lo que esas ideas están sujetas a cambios.
La representación del tiranosaurio, por ejemplo, ha sufrido varias modificaciones en los últimos cien años. Aquí se tratará la referente a su postura: cómo a partir de un cambio en el ámbito de la ciencia hubo un cambio en la cultura popular, y de ahí al imaginario de las personas. Personas como usted.
Piense en un tiranosaurio. Ahora dibújelo. ¿Cómo está parado? Es muy probable que su idea sea incongruente con lo que los científicos creen sobre este animal.
El tiranosaurio canguro
En 1915, los trabajadores del Museo Americano de Historia Natural (AMNH por sus siglas en inglés) esperaban inquietos la llegada de un nuevo miembro. Éste pesaba seis toneladas (vivo), y tenía dientes de hasta 20 centímetros. El ejemplar de Tyrannosaurus rex que estaba por llegar al museo serviría como un ejemplo clásico de la manera en que cambia nuestra concepción de la vida a laluz de nuevos descubrimientos y de cómo esto permea al público en general.
El director del AMNH durante ese tiempo, Henry Fairfield Osborn, estaba convencido de que T. rex tenía una postura erecta vertical, pues al ser bípedo lo imaginaba similar a otros animales bípedos contemporáneos, como el canguro y el ser humano: la cabeza bien en alto y la cola perpendicular al suelo, formando un “trípode” con las dos patas traseras. Al llevar el esqueleto fósil de T. rex al museo no hubo duda en cómo debía ser exhibido, pues esta idea era bien aceptada a principios de siglo y se mantuvo durante mucho tiempo sin críticas.
A finales de la década de los sesentas, el Museo Británico de Historia Natural esperaba, como hacía más de sesenta años había hecho el de Estados Unidos, a dos nuevos especímenes. Estos esqueletos de tiranosaurio estaban incompletos, por lo que de ambos se hizo uno solo. Al reconstruirlo, se puso especial consideración en la postura, comparándolo con el tiranosaurio del museo estadounidense. ¿Qué evidencia existía de que el tiranosaurio realmente hubiera caminado como lo indicaban los estadounidenses? Las huellas que se han encontrado de dinosaurios bípedos no muestran rastro de la cola arrastrando detrás, como sucedería si ésta estuviera en posición de trípode. Más aún, la anatomía de T. rex indicaba que lo más probable es que su postura hubiera sido diferente.
Tiranosaurio en forma de T
Pensar en el descanso es tan importante como pensar en la acción cuando se trata de inferir la estructura y movimiento de animales que nunca veremos con vida. La postura actual del tiranosaurio se debe en gran parte a cómo lo imaginaron yendo del reposo a la acción, de estar descansando a ponerse en movimiento. Si imaginamos al tiranosaurio como ese gran cazador activo, tuvo que haber tenido momentos para recuperar energías, y muchos.
Observando los huesos del dinosaurio, la postura más verosímil de reposo es con las patas traseras recogidas, el abdomen y la cabeza en el suelo, y las patas delanteras dobladas bajo el cuerpo tocando el piso, como si estuviera haciendo una “lagartija”. La cabeza estaría con el cuello alargado, para que pudiera reposar la mandíbula en el suelo; algo así como una gallina gigante. Las diminutas patas delanteras, a pesar de ser muy pequeñas, tienen rastros de que había grandes músculos rodeándolas, al menos lo suficientemente fuertes como para dar un primer empujón hacia arriba cuando el animal quisiera levantarse. Después de este empujón, las patas traseras harían el trabajo más fuerte de levantar todo el peso del cuerpo, pero ¿qué pasa con la cola?
Esa cola es un apéndice muy robusto, pues su longitud es aproximadamente la mitad de todo el animal; además, los huesos indican que los músculos que la rodeaban eran fuertes, por lo que seguramente pesaba mucho. Si esa pesada cola, al levantarse se hubiera ido hacia atrás, el animal habría perdido el equilibrio, pues mucho del peso hubiera quedado en la parte posterior del cuerpo.
Esta idea fue propuesta por B. H. Newman en 1970 e implicaba un cambio de postura del tiranosaurio. El retrato de este animal se modificó: la columna vertebral paralela al piso, con la cola a la misma altura que la cabeza, formando una T con las patas de atrás. El tiranosaurio del AMNH mantuvo la postura parecida la de un canguro durante 77 años, hasta que en 1992 fue desmontado y su aspecto se modernizó. La postura propuesta por Newman no ha sido rebatida hasta ahora.
El tiranosaurio que dibujaron
El tiranosaurio cambió de postura desde los años setentas, y a partir de entonces los museos, revistas, libros populares y otros materiales de comunicación científica comenzaron paulatinamente a retratarlo con la espina dorsal en un ángulo de 0 a 10 grados respecto del suelo. A pesar de esto, si hoy se le pide a gente nacida después de los ochentas que dibujen un tiranosaurio, lo más probable es que lo hagan en una posición de canguro, aun cuando han estado en contacto con estos materiales de comunicación y con películas como Jurassic Park, donde se presenta con la postura de T.
En ocasiones la comunicación de la ciencia olvida que para que el público general tenga una comprensión del conocimiento científico no es suficiente con acercar la información. Toda persona tiene una historia personal, un contexto en el que se ha desarrollado, una idiosincrasia. Éstos y otros factores determinan sus ideas y creencias. Para el caso del tiranosaurio, el contacto con representaciones del depredador en posición de trípode, por ejemplo en muñecos de peluche, en shows televisivos como Barney el dinosaurio o en galletas y nuggets, ha sido decisivo para la idea que se forman las personas sobre su postura, sin importar, al parecer, el haber estado en contacto con la postura de T, congruente con el conocimiento científico.
Tal vez el tiranosaurio y su imagen sean triviales para la vida de muchas personas, pero el caso de este dinosaurio ejemplifica dos cosas. La primera, que la ciencia y sus descripciones del mundo están sujetas a cambios, y con esto también cambia la manera en que representamos la realidad. La segunda, que para lograr una buena comunicación de la ciencia no basta con poner el conocimiento al alcance de la gente y que ésta entre en contacto con él; es necesario entender al público y de dónde vienen sus creencias y a partir de ahí diseñar estrategias que hagan del conocimiento científico no sólo algo accesible, sino algo adquirible.
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Referencias bibliográficas
Newman, B. H. 1970. “Stance and gait in the flesh-eating dinosaur Tyrannosaurus”, en Biological Journal of the Linnean Society, núm. 2, pp. 119-123.
Burns, T., O’connor, D. y S. Stocklmayer. 2 003. “Science Communication: A Contemporary Definition”, en Public Understanding of Science, núm. 12, pp. 183-202. Ross, Robert, Don Duggan-Haas y Warren Allmon. 2013. “The Posture Tyrannosaurus rex: Why Do Student Views Lag Behind the Science?”, en Journal of Geoscience Education, vol. 61, núm. 1, pp. 145-160. |
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Alejandra Ortiz Medrano
Museo Interactivo de Economía. |
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cómo citar este artículo →
Ortíz Medrano, Alejandra. 2015. Nada cambia más o menos que el tiranosaurio. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 12-14. [En línea].
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| Elizabeth Balladares Gómez |
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La búsqueda de los 43 estudiantes de la Normal rural de
Ayotzinapa desaparecidos el 26 de septiembre de 2014 y la exigencia de justicia por el asesinato de seis personas esa misma noche —tres de ellos estudiantes de la Normal— ha volcado la mirada sobre estos centros educativos, uno de los últimos reductos de los ideales de la Revolución mexicana de inicios del siglo xx, no obstante, poco se conoce sobre ellas y de sus estudiantes (en las páginas pares de este artículo se muestran pequeñas semblanzas de los 43 desaparecidos).
Las escuelas normales rurales son centros de formación para profesores de nivel básico en distintas regiones campesinas del país. Actualmente subsisten diecisiete normales de este tipo, dos de ellas en proceso de transformación a escuelas técnicas. Estas escuelas normales se apegan al programa de estudio determinado por la Secretaría de Educación Pública, por lo cual, la actividad agrícola y la capacidad organizativa de sus estudiantes son elementos que las distinguen de las otras normales.
Las normales rurales funcionan como internados para hombres o mujeres, aunque existen algunas escuelas, en cinco estados de país, que son mixtas. La precaria condición social de los estudiantes y su activismo político ha motivado el desprecio de algunos sectores de la sociedad, e incluso la discriminación por parte de otros normalistas. Un ejemplo de ello se muestra en un estudio sobre las normales de Aguascalientes realizado en 1996, que recogió la opinión emitida por alumnas de la Normal del Estado de Aguascalientes, quienes orgullosas de su historial “limpio” en lo relativo a movilizaciones estudiantiles (adoptaban la idea difundida entre algunos habitantes de esa ciudad) se consideraban a sí mismas como símbolo de la mujer de clase media de la ciudad, distintas a la cultura “de huarache” o “de rancho”, representada por las alumnas de la normal rural de Cañada Honda, Aguascalientes.
Después del gobierno nacionalista de Lázaro Cárdenas, en la década de los cuarentas, las normales rurales han luchado por sobrevivir a los ataques y al abandono al que han sido relegadas; desde entonces, los normalistas se han movilizado año con año con peticiones como el mantenimiento de sus instalaciones, las becas de los estudiantes o la asignación de plazas para los egresados.
La organización de los estudiantes normalistas se explica por los principios que le dieron origen a su institución. Como parte del proyecto modernizador del país que buscaba la integración de los campesinos a la nación mexicana, los primeros gobiernos de la Revolución impulsaron centros educativos dirigidos a los campesinos. Así, en la década de los veintes se crean las Escuelas Regionales, pensadas para formar maestros que pudieran alfabetizar y enseñar nuevas técnicas agrícolas a las poblaciones campesinas. Asimismo, se crean las Escuelas Centrales Agrícolas con la finalidad de impulsar la organización cooperativista de los campesinos y la introducción de técnicas para mejorar la producción agrícola. De la fusión de éstas nacen las Escuelas Regionales Campesinas.
Las primeras escuelas regionales se instalaron en antiguas haciendas y en locales prestados o rentados, su creación y mantenimiento dependió del esfuerzo de estudiantes y maestros. En ellas se promovió una educación racional y útil para la vida; por ejemplo, en la enseñanza de las asignaturas como aritmética y geometría se buscaba que el alumno comprendiera las lecciones, para después ejercitar su conocimiento en problemas relacionados con la producción agrícola o los talleres de oficios; y en la enseñanza de las ciencias naturales y sociales se le dio importancia a las habilidades de observación y experimentación a partir de excursiones y salidas de los alumnos. Asimismo, los estudiantes participaban en los talleres de oficios, las prácticas agrícolas y en diversas actividades como círculos de lectura, bailes y organización de festejos patrios.
Además del reparto de las tierras, un asunto prioritario para los primeros gobiernos posrevolucionarios fue la organización y la educación en las comunidades campesinas. El proyecto de las normales rurales surgió bajo el espíritu de justicia social para los campesinos, cuya misión era preparar a profesores “debidamente capacitados para actuar como mentores y líderes sociales” en las pequeñas comunidades. Posteriormente, las escuelas regionales campesinas adquieren el nombre de Normales Rurales.
Los maestros egresados de las normales rurales, además de tener como misión alfabetizar un país con una población mayoritariamente campesina, debían ser los promotores de su organización a partir de la lucha contra la superstición o el alcoholismo y fueron los encargados de promover hábitos de higiene, técnicas agrícolas, así como de difundir entre la población los símbolos de la nación y la historia de los héroes nacionales.
Fue con el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940) que las normales se apegan al proyecto de educación socialista, que se tradujo en la convicción de que la escuela sería el motor para la transformación social. De acuerdo con el maestro Rafael Ramírez, uno de los impulsores de la educación socialista, la escuela debía proporcionar una enseñanza básica que permitiera a los proletarios —en este caso campesinos—, tener conciencia de clase y herramientas necesarias para “luchar contra las clases explotadoras, como para rehabilitarse él mismo, económica y socialmente”.
La educación descrita por Ramírez debía ser “nacionalista”, difundir el aprecio a los valores culturales propios y crear un sentimiento de defensa ante las agresiones extranjeras; “igualitaria”, defendiendo los derechos para todos, sin importar el origen social de las personas; “desfanatizante”,combatiendo fanatismos y prejuicios que impedían el progreso económico y social del país; y “funcional-activa”, enseñando a partir de las necesidades y conduciendo ese conocimiento a su satisfacción y “en donde los alumnos aprendan las cosas haciéndolas, para que sean ellos mismos, dirigidos por sus maestros, los agentes de su propia educación”.
Se pretendía de este modo integrar a la población indígena al proyecto nacional, modificando sus costumbres e inculcando los valores patrios. Aunque en sus comienzos las normales rurales contaron con el apoyo del Estado, los maestros rurales fueron perseguidos por los sectores más conservadores, que cuestionaron el hecho de que la religión no fuera incluida en su proyecto. Sus detractores las llamaron “escuelas del diablo”, y los maestros sufrirían persecuciones y asesinatos durante la Guerra cristera. Bajo el cobijo del cardenismo se formaron cuarenta y seis normales rurales en el país.
Aunque oficialmente se eliminó este tipo de educación en 1944,la búsqueda de una sociedad más justa, abanderada por la educación socialista, se mantendría en las normales rurales. Sobre estas bases, el análisis de los problemas en el campo mexicano y del contexto nacional generó, con el tiempo, una sólida organización entre los normalistas y una actitud solidaria con diferentes causas sociales.
Al finalizar el sexenio cardenista, el proyecto de las normales rurales dejó de ser una prioridad para los gobiernos mexicanos y los normalistas representaron, debido a su capacidad organizativa y a los ideales revolucionarios que enarbolaban, un sector incómodo, así que se buscó la desaparición de varios centros o la transformación de su proyecto educativo. Durante el movimiento estudiantil de 1968 también los estudiantes normalistas se movilizaron y algunas de las escuelas se fueron a huelga. El gobierno de Gustavo Díaz Ordaz vio en la organización estudiantil una afrenta a su gobierno, por lo que decidió desaparecer quince normales rurales de las veintinueve que existían en ese entonces y reprimió duramente a los estudiantes. A partir de ese momento, los normalistas rurales comenzaron a sufrir la represión que caracteriza su relación con el régimen político mexicano.
La experiencia de un maestro rural
Otra manera de combatir las normales rurales ha sido mediante las reformas a los planes educativos. A finales de la década de los setentas, sus estudiantes comenzaron a egresar con el grado de licenciatura y el gobierno impulsó la apertura de normales rurales en todo el país que, en ocasiones, funcionaron como paliativos a la demanda de más centros educativos de nivel superior. Ante la imposibilidad de los jóvenes para acceder a una carrera universitaria, “aunque sea entraban a una normal”. Para Donato Pérez Márquez, un egresado de esa época de la normal rural de El Mexe en Hidalgo, estos cambios provocaron que muchos maestros no tuvieran el compromiso necesario para asumir la problemática a la que se enfrenta un maestro en una comunidad rural.
Donato recuerda su época de estudiante como un momento en el que las ideas de transformar la realidad de sus alumnos y de las poblaciones a las que asistiría a dar clases era posible con el conocimiento y las técnicas educativas que aprendía durante su formación. Él y sus compañeros pensaban que sólo con el conocimiento se podían modificar las estructuras mentales de los alumnos y, con ello, generar cambios en su situación social. Además, se encontraban entusiasmados con el uso de diferentes herramientas para la enseñanza, como grabadoras y sonoramas (diapositivas que incluyen audio).
Al comenzar su labor como maestro en una comunidad apartada en la sierra de Puebla, la realidad lo llevó a enfrentarse a una situación distinta a la que había imaginado: ahí no había electricidad y su convivencia cotidiana con los niños y la población en general lo condujeron a considerar la importancia del contexto particular de cada niño: “no sólo eran números, eran caritas, niños con sueños” y con situaciones familiares particulares que influían en el desempeño escolar.
Ante la falta de recursos y material para llevar a cabo sus clases, el maestro rural debe considerar los elementos que existen en la comunidad para poder realizar su labor. Así, Donato cuenta que en sus clases de ciencias naturales era imprescindible recorrer la comunidad en busca de elementos que le sirvieran para explicar los diferentes temas que debía cubrir; por ejemplo, para conocer los tipos de rocas organizaba excursiones con sus alumnos de quinto grado para que ellos pudieran identificarlas.
Otro problema al que se enfrentan los maestros y los alumnos en las escuelas rurales es la diferencia que existe entre los contenidos del programa y la realidad concreta de las comunidades. Recuerda que los niños protestaban cuando en un libro se hablaba de su región y las descripciones no coincidían con lo que ellos conocían; o cuando se hablaba sobre medios de transporte, los niños no entendían los del tipo acuático, pues en su comunidad no existen ríos o mar. Estas dudas le servían al maestro para abordar diferentes contenidos temáticos, por ejemplo, cuando los niños cuestionaban las razones de que una vaca tuviera manchas diferentes, el maestro aprovechaba la duda para explicar el tema de la herencia. El maestro procuraba que la enseñanza funcionara de manera transversal, así una lección de ciencias naturales se combinaba con contenidos de las asignaturas de español y ciencias sociales cuando los niños escribían sus reportes de las diferentes exploraciones a su entorno.
A diferencia de otros maestros que sólo asistían a sus clases y luego se regresaban a las poblaciones en las que vivían, Donato se instaló en la comunidad y creó lazos con su gente. En poco tiempo llegó a cumplir las funciones de cura, doctor, psicológo y enfermero. Se ganó el respeto de la población cuando orientó a los pobladores con técnicas de cultivo y apicultura. Para él, la formación que obtuvo en la normal rural fue imprescindible para hacer esto posible, pues allí existían diferentes talleres extracurriculares que alimentaron su formación. Éstos eran de distintos tipos: agronomía, industrias rurales o manualidades; allí aprendió técnicas para sembrar diferentes productos, regar un sembradío, preparar carnes, embutidos, quesos, hacer un jabón e incluso en esos talleres aprendió a coser.
La sensibilidad con la que se dirigió a las comunidades en las que trabajó tuvo que ver con su aprendizaje en la normal rural. Donato recuerda que en su época de estudiante se hizo consciente del compromiso que se requería para ser maestro rural: el conocimiento de las desigualdades sociales y el ideal de contribuir para cambiar a la sociedad. La organización de los estudiantes fue el medio que le sirvió para comprometerse con su labor.
Las palabras de agradecimiento contenidas en una canción que Donato escribió en esa época nos dan un ejemplo de lo que significa para un maestro ser egresado de una normal rural: “Gracias campesino, albañil, pescador y marmolero / y a todos esos hermanos que la gente llama obreros. / No podría devolverte con dinero los años que explotado trabajaste, / tendré que hacer escuelas, hospitales. / Defender al oprimido en tribunales / y luchar para ofrecerte realidades”.
La organización estudiantil más longeva
De las normales rurales del país egresaron luchadores sociales y maestros que, como Lucio Cabañas y Genaro Vázquez, encabezaron movimientos armados en la década de los setentas en el estado de Guerrero. La asociación de los líderes sociales con su origen normalista llevó a los opositores del proyecto de las normales rurales a catalogarlas como “semilleros de guerrilleros” o “kínderes bolcheviques”. La idea de que las normales rurales son centros de adoctrinamiento se repite en la actualidad, y encuentra eco en el temor a su organización estudiantil: la Federaciónn de Estudiantes Campesinos de México (FECSUM).
Fundada en 1935, la fecsum se describe como una agrupación de tendencia marxistaleninista, y es la encargada de mantener la organización dentro de cada una de las normales por medio del Comité Ejecutivo Estudiantil y las diferentes carteras y comités que cubren todas las actividades de los estudiantes como: finanzas, deporte, primeros auxilios, transporte, prensa y propaganda, y asuntos académicos. Los estudiantes participan en casi todas las decisiones que se toman dentro de las normales. Al ingresar a la normal, automáticamente los estudiantes forman parte de la fecsum, adquiriendo la obligación de participar en las asambleas y en diferentes tareas de la organización estudiantil.
La formación de los normalistas cuenta con cinco ejes: 1) académico, terreno en el que deben mantener un promedio mínimo de 8 y presentarse a 85% de sus clases; 2) módulos de producción, enfocados a los trabajos agrícolas y la crianza de ganado dentro de la normal; 3) cultural, la participación danza folclórica o el desarrollo de diferentes oficios; 4) deportivo, en el que participan en diversas actividades como el atletismo y el futbol; y 5) político, que incluye actividades académicas organizadas por la fecsum. Las autoridades escolares sólo participan en lo concerniente al eje académico.
Como parte del eje político, los estudiantes deben asistir a los círculos de estudio organizados por el Comité de Orientación Política e Ideológica. El análisis de la realidad social es parte medular de la formación de los normalistas rurales. Algunos de estos talleres extracurriculares son “Elementos de economía con orientación socialista”, “Conocimiento de los problemas que afectan a la vida del campesino mexicano” y “Orientación socialista y legislación obrera y campesina”.
El desarrollo de la conciencia política de los normalistas ha generado una participación activa en la defensa del proyecto de las normales rurales, adoptando los principios que le dieron origen: la idea de que la escuela es una vía de transformación de la realidad social.
Los integrantes de los Comités Ejecutivos de la fecsum se renuevan cada año y, debido a la persecución que sufren sus integrantes, no dan a conocer públicamente el nombre de los miembros de su estructura ni las fechas y lugares de sus reuniones y congresos. Las fuentes documentales desclasificadas de las últimas décadas demuestran
el acoso y espionaje al que fueron sometidos los estudiantes, por lo cuerdo con los informes de lo que fuera la Dirección Federal de Seguridad, organismo de inteligencia del Estado mexicano.
La normal rural de Ayotzinapa
Ubicada en el municipio de Tixtla, en el corazón de la región centro de Guerrero, uno de los estados con mayor índice de pobreza del país, la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa se funda en 1926. En ella se imparten dos licenciaturas en educación primaria, una de ellas con enfoque intercultural bilingüe dirigida a los hablantes de náhuatl, amuzgo, tlapaneco y mixteco.
Para ingresar a esta normal rural el requisito más importante es ser pobre, aunque también deben aprobar un examen de conocimientos generales. La publicación de la convocatoria y el mantenimiento del número de estudiantes que se incorpora a la escuela son defendidas por los estudiantes con la movilización continua. En los últimos años han logrado sostener las 140 fichas de ingreso que, cada cierto tiempo, las autoridades estatales buscan reducir. La tarea de difundir las convocatorias también correa cuenta de los estudiantes, que se encargan de visitar las comunidades campesinas de las cinco regiones de Guerrero, e incluso otros estados, para invitar a los jóvenes a unirse a la Normal.
Dentro de la Normal, la disciplina es importante para su funciona cargados de velar por el cumplimiento de su reglamento. De acuerdo con su código disciplinario, en el caso de incurrir en faltas como vestir de manera informal en los espacios dedicados a las actividades académicas, causar daños a las instalaciones o introducir y consumir enervantes dentro de la institución, se hacen llamadas de atención, cartas a los padres y, de ser grave, la expulsión.
En los cuatro años que dura la formación de los normalistas, deben cumplir con diferentes actividades como cuidar el ganado o cultivar las tierras donde tienen sus milpas y siembran productos como la flor de terciopelo y el cempasúchil; además deben realizar las tareas que les corresponde de acuerdo con la comisión a la que pertenezcan. En teoría, la permanencia de los estudiantes dentro de la Normal debe ser subsidiada por el Estado, pero la beca otorgada a los alumnos suele ser insuficiente, por ello los normalistas realizan diferentes labores para mantener el proyecto, como “boteos” o la venta de los productos que se cosechan en los terrenos que pertenecen a la escuela.
Las carencias a las que se enfrentan los estudiantes de la normal se extienden a la escasez de materiales para realizar sus actividades académicas; relatan que en ocasiones existe un solo libro en la biblioteca para toda una academia o grado, por lo que el trabajo en equipo resulta imprescindible para llevar a cabo sus labores.
Conscientes de que acudirán a trabajar en las regiones más pobres de México, reivindican la formación de maestros integrales que conozcan la problemática del campesino mexicano y del país en general, así como el desarrollo de los saberes prácticos relacionados con el campo y diferentes oficios, pues saben que no sólo se enfrentarán con alumnos en un aula de clases, sino que pasarán a ser actores importantes dentro de las comunidades, apoyando en la gestión de las demandas por diferentes servicios y participando activamente en la vida de las comunidades.
Dada la incesante hostilidad del gobierno y a la reducción constante del presupuesto correspondiente a las normales rurales, la actividad política resulta imprescindible para su sobrevivencia como proyecto educativo dirigido a campesinos. Las movilizaciones de los estudiantes son continuas, pues sólo así les es posible exigir los recursos que permiten el funcionamiento y la continuidad de la normal; por ello han sufrido represión e incluso asesinato. El 11 de diciembre de 2012, durante una manifestación en la autopista MéxicoAcapulco, policías vestidos de civil atacaron a los estudiantes, asesinando a dos de ellos. A pesar del peligro que las movilizaciones conllevan para sus vidas, los estudiantes continúan con éstas por considerarlas una vía legítima para defender sus derechos.
En los medios de comunicación masiva es común encontrar opiniones en las que se refieren a la historia de la normal de Ayotzinapa como violenta, haciendo referencia a la actividad política de los estudiantes y se asevera que el nivel educativo es de baja calidad. Estas ideas, similares a las opiniones expresadas en la prensa desde mediados del siglo pasado, concluyen que las normales rurales ya no tienen razón de ser. Ante estos ataques, los normalistas afirman que, mientras exista la pobreza en el campo mexicano, la labor de las normales rurales debe continuar; además, defienden una de las pocas opciones de educación que tienen los jóvenes de las comunidades más pobres del país. La criminalización de los estudiantes, a quienes tildan de “revoltosos”, y los ataques mediáticos que sufren año con año —no exentos de tintes racistas y clasistas— no han mermado la participación de estos jóvenes en la defensa de las normales.
La existencia del proyecto educativo de las normales rurales va a contracorriente de las políticas neoliberales que se han implementado en los últimos años en México y que se traducen en políticas de privatización, para las cuales la educación gratuita representa un gasto innecesario. Los gobiernos actuales han buscado la desaparición de las normales rurales, reprimiendo a sus estudiantes y transformándolas en escuelas técnicas o secundarias. Incluso la que fuera líder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Elba Esther Gordillo, propuso convertir las normales rurales en escuelas de turismo.
Como expresó Talanís Padilla, una estudiosa de la historia del normalismo rural, respecto de la satanización de los jóvenes por sus manifestaciones, debemos cuestionar el sistema político que hace de la educación una mercancía y preguntarnos: “¿quiénes son los verdaderos delincuentes?”.
Actualmente, el gobierno mexicano se empeña en buscar una salida rápida al escándalo que se ha desatado por el caso de los 43 estudiantes desaparecidos de la normal de Ayotzinapa, elaborando teorías poco creíbles sobre lo sucedido el 26 de septiembre, mostrándose renuente a investigar la participación de agentes estatales y criminalizando a los estudiantes normalistas.
En los últimos años se ha develado en México el involucramiento de agentes del Estado (gobernadores, policías, militares, etcétera) en casos de desapariciones y asesinatos, cuya responsabilidad había recaído únicamente en bandas del crimen organizado. El caso de Ayotzinapa destapó la cloaca que significa la corrupción de la política nacional y se presenta como símbolo de una lucha contra el olvido, por nombrar a los miles de desaparecidos en el país y recuperar el nombre de los cuerpos abandonados en fosas clandestinas.
Los estudiantes de la normal de Ayotzinapa aseguran que continuarán en la lucha que han emprendido junto a los padres de los 43 estudiantes desaparecidos, en su búsqueda y exigencia por justicia, así como en la protección de su proyecto educativo. Esta lucha se suma a la historia de la defensa de una educación incluyente en México y sus repercusiones han impactado seriamente la vida social del país entero.
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Agradecimientos
Agradezco a los dos estudiantes de la normal “Raúl Isidro Burgos” y al profesor Donato Pérez Márquez, que me facilitaron parte de la información que aparece en este trabajo.
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Referencias Bibliográficas
Civera, Alicia. 2008. La escuela como opción de vida: la formación de maestros normalistas rurales en México, 1921
1945. El Colegio Mexiquense a. C., Toluca. Martínez Pérez, Roberto y Salvador Camacho Sandoval. 1996. Normalistas: ¿Actores y /o ejecutores del cambio en las normales? Gobierno del Estado de Aguascalientes, Aguascalientes. Padilla, Tanalís. 2009. “Las normales rurales: historia y proyecto de nación”, en El cotidiano, núm. 154, pp. 85-93. Ramírez, Rafael. ca. 1976. La escuela rural mexicana. Secretaría de Educación Pública, México. en la red
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Elizabeth Balladares Gómez
Ciencias Sociales y Humanidades,
Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa.
Es licenciada en Historia por la UAM-Iztapalapa y candidata a maestra en Ciencias Sociales y Humanidades, con especialización en Historia de la Ciencia por la UAM-Cuajimalpa, con una investigación sobre los estudios químicos del pulque en el siglo XIX.
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cómo citar este artículo →
Balladares Gómez, Elizabeth. 2015. Normales rurales: esperanza educativa para los campesinos en México. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 42-53. [En línea].
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Conviene empezar la presentación y discusión de los
ensayos sobre el quehacer científico, con la exposición detallada de qué se entiende por estrategias y estilo de trabajo; también ha de ser útil, ilustrar las referidas concepciones básicas, en el caso particular de la idea estrategias didácticas y estilos docentes, delimitando la discusión al trabajo de los maestros de escuelas básicas; pues tal expresión se suele utilizar, para referirse al papel de ésos, en la organización de experiencias de aprendizaje escolar.
Para mostrar que la expresión estrategias y estilo de trabajo es consistente para hacer un análisis crítico y una recuperación del papel de los hombres y mujeres de ciencia, consideramos conveniente y además pertinente, recurrir a las concepciones mencionadas, para desarrollar una explicación sobre los logros del aprendizaje escolar. Para decirlo con precisión, se propone que los estudiantes también construyan estrategias de aprendizaje y de vida, cuando participan de manera efectiva en experiencias de aprendizaje escolar.
Por otra parte y para apreciar los alcances explicativos de la expresión estrategias y estilo de acción, se pueden tratar los logros básicos que suelen tener y expresar los seres humanos, cuando acometen y superan los retos y riesgos de las situaciones vitales que les impone su desarrollo biológico y la cultura en la que nacen y viven: darse un lugar en las relaciones de apego; conquistar el espacio de su estar y hacer, mediante la locomoción; desarrollar el habla y participar en conversaciones para construir versiones de acontecimientos que le dan sentido a su existencia; construir una teoría de la mente para establecer relaciones con sentido humano, anticipar intenciones y jugar con la verdad y la mentira; hacer amigos para disponer de relaciones de ayuda, ciertamente decisivas en la conquista de sistemas simbólicos de la cultura.
Al parecer, hoy queda fuera de toda duda, que enfrentar, acometer, participar, asumir y superar los retos que imponen los acontecimientos emergentes en las situaciones vitales, exige que los sujetos construyan estrategias, en las que se sintetizan todos los aprendizajes, y expresen un estilo de acción que sustente el uso de aquellas, para tal uso, sea pertinente, eficiente, versátil y competente.
En resumen, elaborar una concepción fuerte y consistente de estrategias y estilo de trabajo; hacer uso de ésa en la discusión sobre las estrategias didácticas y los estilos docentes; y mostrar, que es un sustento en la elaboración de proposiciones sobre el papel de los estudiantes, en la construcción de estrategias de aprendizaje y vida, cuando participan de manera efectiva en experiencias escolares, puede ponernos en condiciones (necesarias y suficientes) para efectuar una recuperación crítica del trabajo de quienes acometieron retos y vivieron proezas en el quehacer científico.
Si logramos reconstruir algunos procesos del quehacer científico, por sencillos que sean, estaremos en condiciones de rescatar rasgos de las estrategias y estilos, propios del trabajo particularmente ingenioso de investigación, de la elaboración meticulosa y crítica de conceptos, modelos y teorías, del trabajo de explotación de mundos misteriosos y extraños, pletórico de aventuras y riesgos; en fin, será posible hacer un inventario de las estrategias y estilos de trabajo de quienes fueron decisivos en la construcción de la cultura científica en la historia.
También se infiere que desde las estrategias y estilos del trabajo científico, se pueden pensar, desde otra perspectiva, las posibilidades del aprendizaje escolar y elaborar nuevos conceptos y propósitos en relación con las experiencias que viven los estudiantes.
En los lejanos comienzos de la investigación educativa, en la década de los ochentas del pasado siglo, se propuso el término estrategia para referirse a la articulación circunstancial y ciertamente eficiente, de procedimientos o pasos para resolver un problema o salir de una situación riesgosa; es decir, con la palabra estrategia, se alude a la invención de maneras de trabajar y no, por cierto, a la aplicación metódica de actividades.
Para decirlo de otro modo, en el caso de las estrategias de trabajo, se inventa una manera de proceder, sobre la marcha de los acontecimientos y, las actividades propuestas, no se limitan a procesos formales, ni se ajustan a una secuencia lógica.
Vale aclarar que la invención de procedimientos y, la toma de decisiones, según las circunstancias, no implican improvisación, ni aquellos son una mera cuestión de suerte. La estrategia más bien alude a la necesidad de responder sobre la marcha a la emergencia de ciertas condiciones imprevistas, que en su momento el sujeto considera que son un obstáculo y que no se pueden superar con el uso de métodos formales.
En todo caso, la estrategia es una manera de proceder, que se considera más adecuada que los métodos formales, para asumir las circunstancias y los contextos; aunque, en cada paso o momento, sea necesario hacer retornos al problema y reflexionar en serio sobre las causas y las consecuencias.
Por lo que toca a los contenidos de las estrategias, se puede proponer en primer lugar un inventario de recursos. Para proceder con base en la estrategia, y de acuerdo con el problema planteado, se revisa tal inventario para elegir algunos recursos, de acuerdo con su disponibilidad, acceso y posibilidades de uso eficiente; dicho de otro modo, la selección de un recurso se decide de acuerdo con criterios para decidir su pertinencia y la utilidad o, en caso contrario, se desecha, porque se considera innecesario, intrascendente o poco útil para acometer la resolución del problema planteado o la superación de algún obstáculo, según los objetivos y las circunstancias.
Es casi obvio aseverar, de acuerdo con las ideas expuestas, que en el inventario de recursos que constituyen una estrategia, algunos son producto de la reflexión de experiencias propias, consideradas valiosas o formativas; es decir, con base en la reflexión, se suelen valorar algunos recursos, por su sentido heurístico o, porque en su momento, fueron decisivos para plantear y resolver algún problema. Estos recursos suelen denominarse empíricos.
Otros recursos suelen ser apropiados, porque se los considera útiles de acuerdo con las experiencias de otras personas; adquieren relevancia porque se consideran buenas noticias, alusivas a la resolución de problemas destacadamente difíciles. Éstos también son empíricos; pues su soporte refiere a las experiencias de otros. Vale aclarar, que la recuperación de estos recursos no es asunto de mera imitación, por lo contrario, ha de pasar por la reflexión crítica y el análisis profundo.
Suele haber una tercera situación en lo que se refiere a los recursos de una estrategia. Hay problemas que pueden considerarse propias de la investigación científica; entonces los recursos que se van elaborando para resolverlos, presentan una estructura conceptual con cierto grado de formalización.
Estos recursos se denominan teóricos y tienen capacidad de explicar de manera clara los problemas; sin embargo, presentan un nivel de generalidad, que para hacer uso de ellos, se requiere analizar a fondo el problema que se pretende resolver, para evitar extrapolaciones y generalizaciones no pertinentes.
En resumen, los recursos que forman parte del inventario personal, pueden clasificarse en dos grandes grupos: los recursos empíricos, propios de la experiencia de uno mismo o que son apropiados de las experiencias de otros, porque se asume que son útiles; por otra parte, están los recursos teóricos que suelen ser producto del trabajo académico y científico y, acaso lo más importante, que suelen presentarse mediante proposiciones breves, casi consignas; son explicaciones profundas y detalladas; están organizados con base en estructuras conceptuales y, en ocasiones, cumplen las condiciones para ser considerados modelos formales.
La complejidad de las estrategias se hace manifiesta, no sólo por la diversidad de los recursos empíricos y teóricos; también porque en ocasiones el sujeto que afronta un problema, suele moverse en función de conjeturas, especulaciones teóricas y ocurrencias; éstas, por lo común, resultan tanteos absurdos; pero, en circunstancias impensadas suelen ser oportunas y válidas; particular y extrañamente útiles.
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| del ecoturismo | |
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Turismo rural:
el caso de la truchera Tenerife, municipio de Santa Rita Tlahuapan, Puebla
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Andrea Cruz Martínez, Conrado Márquez Rosano
y Alma Rafaela Bojórquez Vargas
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El turismo es un sector muy importante a últimas
fechas para la economía nacional e internacional. En México, la Secretaria de Turismo (seCtur) afirma que la actividad turística en años recientes ha generado de los mayores ingresos. De acuerdo con el Reporte de Competitividad Turística del Foro Económico Mundial (citado por Xola Consulting), en 2009 el turismo le daba a México 13.3% del producto interno bruto y 12.9% de empleos; los atractivos turísticos más demandados son los destinos de playa, ciudades coloniales y zonas arqueológicas y 80% del turismo internacional proviene de los Estados Unidos y Canadá.
En los últimos años ha sobresalido una modalidad alternativa a los destinos habituales: el turismo rural, cambiando el sol y las comodidades de hoteles y ciudades por la posibilidad de aprender más sobre cómo se vive en el medio rural y estar en contacto con la naturaleza, así como conocer costumbres y tradiciones de otros lugares. Al mismo tiempo, esta actividad es una gran oportunidad para las comunidades receptoras del turismo, ya que implica la obtención de ingresos económicos que le permite a las familias que viven allí mejorar sus condiciones de vida, ya que muchas veces dependen de la actividad agrícola o de las remesas producto de la migración de los pobladores.
El turista rural se comporta de manera diferente que el turista que visita playas, grandes ciudades o sitios arqueológicos. En México, pese al incremento del turismo rural, no se ha estudiado de manera detallada el comportamiento de los visitantes de estos sitios, por ello aquí se plantea tal caracterización a partir del caso de la truchera Tenerife en la comunidad de San Juan Cuauhtémoc, perteneciente al municipio de Santa Rita Tlahuapan, en el estado de Puebla, ubicada a unos cien kilómetros al este del Distrito Federal y a la cual se accede por la carretera federal México-Puebla.
De manera general, se puede decir que el turismo rural se caracteriza por: 1) ser una actividad turística estacional, es decir, está condicionada por el calendario vacacional laboral y estudiantil, lo que la reduce a periodos de vacaciones delimitados sólo a los meses de diciembre, abril y julio; 2) la estacionalidad convierte el turismo rural en una actividad poco rentable desde el punto de vista de los prestadores de servicios turísticos, por lo que ésta no es su principal actividad económica. Por ejemplo, para el caso que nos ocupa, los pobladores de la truchera Tenerife tienen como actividades primarias la labranza de tierra y la extracción y comercialización de madera; 3) la estacionalidad reduce la ocupación de espacios turísticos y el tiempo en que éstos son utilizados, contribuyendo a la mitigación de alguno de los impactos negativos que pudiera generar la actividad turística; 4) en las zonas rurales de México existe poca o nula especialización o profesionalización de los recursos humanos que ofrecen los servicios turísticos; 5) el turismo rural tiene una limitante geográfica, la distancia entre los centros urbanos y los destinos turísticos rurales es grande, además no existen las vías de acceso adecuadas; y 6) las condiciones climáticas son factores determinantes, ya que cuando son adversas pueden modificar de alguna manera el espacio natural destinado a la prestación de los servicios turísticos, así como las vías de acceso; y si por diferentes razones no se reparan los daños de inmediato, se corre el riesgo de que los turistas pierdan el interés por visitar estos sitios, perdiendo ingresos para las comunidades afectadas.
Los prestadores de servicio
Se puede decir que los prestadores de servicios turísticos forman parte esencial del funcionamiento de cualquier espacio turístico, pues son el pilar que soporta los vaivenes de la actividad. En México no existen estudios que definan el perfil del prestador de servicios de turismo rural y la importancia que éste tiene para la actividad.
Uno de los objetivos del presente trabajo es la definición del perfil del prestador de servicios de turismo rural, que se entiende como toda aquella persona que, individualmente o en grupo, ofrece, promociona y proporciona los diferentes servicios turísticos con los que se cuente en el sitio turístico. Independientemente del sitio de la actividad turística, de la extensión del mismo, del nivel socioeconómico y adquisitivo de los visitantes, es de suma importancia que el prestador del servicio turístico cuente con los valores (responsabilidad, respeto, amabilidad, honestidad tolerancia, sinceridad, puntualidad, paciencia, sentido de superación y actitud positiva) todos ellos necesarios para cumplir con su cometido lo mejor posible y en su propio beneficio.
Derivado de las guías de observación aplicadas en la truchera Tenerife, de la observación durante las visitas a la misma y de las entrevistas realizadas a los prestadores de servicios turísticos, se pudo determinar el siguiente perfil: 1) los encargados de prestar los servicios turísticos no reciben un sueldo fijo, sólo una cantidad semanal simbólica que reciben de la Asamblea del Comisariado de Bienes Comunales, y durante los días de mayor afluencia de turistas reciben un incentivo más por los servicios prestados; 2) son dos las personas encargadas de la truchera a lo largo del año; realizan labores de mantenimiento, limpieza, información, cocina, preparación y venta de truchas, vigilancia y son responsables de las actividades turísticas que ofrece la truchera. Únicamente los días con mayor afluencia de visitantes se suman cinco personas más que apoyan en la oferta de los diversos servicios; 3) las personas que fungen como prestadores de los servicios turísticos son comuneros que sólo tienen por comisión el cuidado de la truchera y son reemplazados cada año, por lo que no reciben la suficiente capacitación; 4) durante la mayor parte del año no cuentan con los suficientes insumos, materiales y equipo que les son necesarios para ofrecer de manera satisfactoria los diferentes servicios; y 5) la falta de capacitación a los prestadores de Andrea Cruz Martínez, Conrado Márquez Rosano y Alma Rafaela Bojórquez Vargas servicios turísticos es notoria, ya que en la comunidad no se cuenta con los recursos necesarios para formarlos.
Los turistas
Para perfilar a un turista se debe describir de manera precisa sus características y sus expectativas o qué lo hace interesante para cualquier agente que trabaje desde la oferta (empresarios, asociaciones o instituciones, etcétera) así como para orientar la propia política turística, la promoción y las estrategias que seguirán los oferentes del servicio turístico para atraerlos.
De acuerdo con la información recabada por medio de encuestas aplicadas a cincuenta y un unidades familiares durante los dos días de mayor afluencia de turistas en 2012 (sábado y domingo de Semana Santa) y en un rango de las 11:00 a las 15:00 hrs, que son las de mayor concurrencia, se obtuvo una caracterización de los visitantes.
Alrededor de 47% de las familias que visitaron la truchera pertenecen a la comunidad de San Juan Cuauhtémoc; las familias provenientes de comunidades aledañas corresponden a 19.6% aproximadamente y el porcentaje restante proviene de entidades federativas aledañas al estado de Puebla, por tanto, se concluye que quienes realizan turismo rural en este sitio, son principalmente turistas locales y regionales.
De las unidades familiares entrevistadas, 56.9% aseguran que su fecha preferida de visita a la truchera es en Semana Santa, época del año que coincide con la temporada de mayor afluencia de turistas.
Otro aspecto muy importante en el turismo rural es el conocimiento de las áreas a visitar, la promoción que se haga de éstas para que los turistas esté enterados de las alternativas cercanas. Al preguntar sobre el medio por el cual se enteraron de la truchera, treinta y dos familias (equivalente a 62.7%) indicaron que son de la región y que conocen el sitio, catorce familias supieron del sitio por familiares y amigos, cuatro familias pudieron llegar a la truchera porque encontraron algunos señalamientos en el camino, pero indicaron que éstos no son del todo claros —indican un tiempo de llegada a la truchera cuando en realidad es otro; sólo una familia manifestó saber del sitio por medios electrónicos.
Al preguntar a los encuestados sobre el tipo de servicio o atractivo turístico que buscan en la truchera, la gran mayoría asegura buscar la tranquilidad que da la naturaleza, sin embargo también manifiestan que si bien les gusta lo que encuentran en el sitio, estarían mejor si la truchera ofreciera servicios como albercas, taxis, tirolesa, escaladas, juegos, entre otros. Por lo que se concluye que aunque los visitantes están conformes con lo que encuentran en la truchera, no es su ideal; se entiende entonces que los turistas no buscan la tranquilidad ni lo que ofrecen los espacios rurales, sino que estos sitios se vuelven una alternativa económica a sitios como las playas o las grandes ciudades.
En un sitio turístico como el descrito, un tema importante es el beneficio económico obtenido por la oferta de tales servicios; en el caso de la truchera Tenerife, los visitantes son de gran importancia porque sólo en algunos días específicos del año visitan el sitio y, por tanto, son una oportunidad para percibir ganancias que se verán reflejadas en el incremento del bienestar de los comuneros y sus familias.
A las familias entrevistadas se les cuestionó sobre si creían conveniente el cobro de una cuota de entrada a la truchera; la gran mayoría de las familias dijeron que estaba bien que no se cobrara, entre las razones que dieron mencionaron que aquí no ofrecen muchos servicios; otros dijeron que era conveniente que no se retribuyera económicamente el acceso porque las familias son numerosas y de otro modo no podrían pagar; otros manifestaron que el área de la truchera es común y libre, por lo que no se podría condicionar el acceso a un pago; otros más expresaron que está bien que no se cobre puesto que así aumenta la frecuencia de sus visitas. Sólo una familia consideró que no pagar es malo; siete familias más estuvieron de acuerdo con que no se cobre, pero indicaron que si se les solicitara un pago al acceso ellos apoyarían, ya que consideran que el pago por la entrada significaría un incremento y mejora de los servicios ofrecidos; de las cincuenta y un familias entrevistadas, sólo una cuarta parte está dispuesta a pagar una cuota simbólica de entrada a la truchera.
Referente al impacto ambiental causado por los visitantes, según la información obtenida de los encargados de la administración de la truchera, no existe impacto ambiental, ya que la afluencia de visitas se reduce a sólo tres días en el año, Viernes Santo, Sábado de Gloria y Domingo de Ramos; sin embargo, durante estos tres días de visita y en recorridos anteriores observamos que sí existe cierto impacto ambiental negativo en la zona, como la basura, las fogatas e impactos ocasionados por condiciones climáticas adversas, entre otras. Esto se mitiga debido a que únicamente esos tres días del año es cuando se sobrepasa la capacidad de carga del predio turístico.
No existe control sobre las fogatas realizadas en las orillas y dentro del bosque. Debido a la condición económica de los visitantes y al número de miembros de la familia que viajan, ven como alternativa viable la preparación de sus alimentos al aire libre en lugar del consumo en el restaurante, lo que implica un riesgo para los bosques, ya que se pueden generar incendios y la basura generada puede afectar la flora y la fauna, causando un desequilibrio en el hábitat.
Conclusiones
Si bien el turismo es de relevancia para la economía mexicana, se sabe que donde se pone más atención es en el turismo que visita grandes zonas turísticas; instituciones gubernamentales y medios de comunicación monitorean durante cada periodo vacacional la afluencia de turistas a dichos sitios. Sin embargo, los espacios donde se desarrolla el turismo rural, usualmente no son observados ni se mide el nivel de afluencia de turistas, menos aún se hace una caracterización de los mismos.
El turismo rural es importante porque: 1) es una fuente de ingresos para las comunidades que ofrecen estos servicios turísticos, convirtiéndose ésta en una actividad económicamente complementaria para los pobladores locales; 2) promueve la difusión y la preservación de las costumbres y tradiciones de las comunidades receptoras de turistas; y 3) ofrece a los visitantes actividades alternativas a las ofrecidas por el turismo convencional, la más importante es la de permitir que el visitante entre en contacto con la naturaleza para hacer conciencia de la importancia del cuidado del ambiente.
Por último, se puede decir que para que el turismo rural en México impulse las economías locales, los gobiernos y las instituciones deberán invertir en infraestructura, servicios básicos, caminos y carreteras e incentivos económicos para los grupos sociales que ofrecen servicios turísticos. Al contribuir de esta manera con las poblaciones rurales se promueve en ellas el interés por incursionar en la actividad del turismo rural a fin de que mejoren sus condiciones de vida. Sin embargo, se debe tener presente en todo momento que, de no gestionar de manera adecuada los recursos naturales, se tiende a la degradación y la extinción de los mismos.
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Referencias bibliográficas
goo.gl/zAoo59
goo.gl/mpWe88
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Andrea Cruz Martínez
Ciencias Forestales,
Universidad Autónoma Chapingo.
Conrado Márquez Rosano
Desarrollo Rural Regional,
Universidad Autónoma Chapingo.
Alma Rafaela Bojórquez Vargas
Departamento de Turismo Sustentable,
Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
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cómo citar este artículo →
Cruz Martínez, Andrea; Conrado Márquez Rosan y Alma Rafaela Bojórquez Vargas. 2015. Turismo rural, el caso de la truchera Tenerife, municipio de Santa Rita Tlahuapan, Puebla. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 124-127. [En línea].
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Durante muchos años, los maestros de escuela se han
afanado por averiguar si hay alguna teoría que los oriente y les dé bases para conocer a sus alumnos, más a fondo de lo que permite la convivencia y las conversaciones cotidianas; acaso más urgente se ha tornado la necesidad de comprender y entenderlos, dada la situación de crisis por la que atraviesa la escuela básica y, desde luego, si se consideran los cambios que han ocurrido en la estructura y la vida de las familias, en estos tiempos de exclusiones, incertidumbre y cambio.
Sin embargo, todo parece indicar que la escuela ha vivido, desde hace mucho tiempo, un aislamiento respecto al trabajo y a los productos de la comunidad de teóricos educativos; más aún, la burocratización de las prácticas y relaciones escolares ha dado prioridad a la normatividad, dejando de lado la formación teórica de los docentes, a tal grado que hoy se han hecho invisibles y ajenas las aportaciones y las versiones del pensamiento crítico, así como los perturbadores análisis de los ambientes escolares, efectuados con base en la perspectiva de la complejidad.
Un aspecto que afecta y agudiza la situación denominada crisis de la educación, refiere a los llamados contextos culturales de la vida escolar. Los que, como es sabido, no refieren a ciertos acontecimientos que ocurren fuera de la escuela, meros perturbadores de la rutina de trabajo; sino a ciertos modos de vivir que se han impuesto en la sociedad y que se expresan en las prácticas y relaciones pedagógicas —pensadas en el pasado en términos ideales, abstractos y casi moralmente normados— acentuando vicios, carencias y confusión.
Se pueda decir, con un tono sin duda pesimista, que hoy el dilema fundamental de la didáctica, el que planteó John Dewey en su famoso Credo Pedagógico (1967), ha perdido relevancia o que, sin exagerar, ahora ni siquiera se considera un planteamiento legítimo en el quehacer docente de cada día. Hoy como nunca se han olvidado y abandonado las sugerentes reflexiones del célebre filósofo de la educación, que desde nuestra perspectiva, se deberían considerar aún vigentes y cruciales.
El dilema aludido, como es sabido, se expresa en la pregunta insoslayable y cotidiana, si así pudiera decirse: cuál es la exigencia primordial del trabajo escolar o qué es decisivo en la razón y el sentido del quehacer docente, los imperativos y supuestos del programa escolar o, en su caso, conocer y atender las condiciones desde las cuales sus alumnos pueden y quieren participar en experiencias.
Se puede advertir, que todo parece indicar que tales cuestiones han sido desplazadas por la burocratización de la vida escolar, la que en sentido estricto niega y borra a los sujetos en sus necesidades y posibilidades.
Sin embargo la realidad es terca, como han insistido desde siempre filósofos y humanistas, y hoy es impostergable atender las tramas sutiles y complejas que se dan en torno al vínculo pedagógico; pues, no hay que argumentar mucho para sostener, que sólo si el maestro conoce a sus alumnos y alumnas, puede estar en condiciones de darles una ayuda efectiva y realmente formativa; más aún, sólo si la acción educativa se lleva a cabo con base en las posibilidades e intenciones de los alumnos, es posible colmar el tiempo escolar de experiencias de aprendizaje significativas y, recuperar de manera crítica, el sentido humano de la escuela.
Ahora bien y como es casi obvio, para que el maestro realmente conozca a sus alumnos no es suficiente la convivencia de cada día, aunque sin duda ésta es necesaria; ni siquiera bastan las buenas intenciones por construir un vínculo de amistad; además del acompañamiento cotidiano, es imprescindible que el maestro se haya apropiado de algunos soportes teóricos, que le permitan hacerse responsable de la formación, el desarrollo y el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
En consecuencia, se requiere que el docente se actualice en el inequívoco sentido de ubicarse en el estado actual de las teorías del aprendizaje para estar en condiciones reales de conocer a sus estudiantes y, en su caso, saber dar la ayuda pedagógica necesaria, oportuna y pertinente.
Para avanzar en los propósitos sobre un trabajo docente bien sustentado en lo teórico, vale intentar un ensayo sobre los entornos culturales y los sucesos que constituyen la situación en la que se realizan las y los niños, cómo viven su tiempo y su mundo, por cierto siempre en construcción; abundar, hasta donde sea pertinente, sobre los procesos que los constituyen como sujetos protagonistas y saber cómo participan en las experiencias de aprendizaje; acudir a las tramas inevitables que los involucran en las prácticas de la cultura que les tocó en suerte; en fin, abordar con sumo cuidado, para evitar excesos y generalizaciones vacuas, las sutiles tramas de situaciones vitales y acontecimientos cruciales que la vida cultural les impone, más allá de las circunstancias de su existencia.
Por otra parte y como se puede advertir de inmediato, en principio hay una dificultad en la denominación de los sujetos sobre los que se efectúa el análisis y la reflexión. Es obvio que las proposiciones tratan de niñas y niños, de los y las adolescentes; pero la alusión explícita a ambos géneros en cada momento, daría lugar a una redacción redundante; por lo que se decidió un estilo de expresión en el que se hace un uso indistinto del orden, sea primero el género masculino y después el femenino o al revés, a menos que la cuestión exija hacer mención explícita de un género. Sé que esta decisión puede resultar chocante y, aunque es una mera convención, más de una persona hará la lectura de este ensayo bajo protesta feminista. Anticipo disculpas; pero se reitera, no hay preferencias ni prejuicios, sino meros afanes por lograr una redacción clara.
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| (Texto de Presentación). | ||||||||||||||
